布卢姆教育目标分类学第2版述评

布卢姆教育目标分类学第2版述评

1973年，布莱姆的认知教育目标分类将教育目标分为六个类别：知识、理解、应用、分析、综合和评估。该分类先后被译成22种语言版本得以在世界各国普及和推广,对教学测验和评价的发展产生了重大影响。2001年,布卢姆认知教育目标分类修订版问世,分类系统由原来的单一维度变为两个维度——知识维度和认知过程维度。将知识单列,这是修订版最大的改变。同时,在知识维度中还对知识进行了分类,将知识分为事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识。修订版之所以围绕着知识分类展开,反映了知识分类在教学设计中起着指导教学目标陈述、指导教学过程安排与教学方法选择、指导教学评价等重要作用。一布卢姆教育目标分类理论对我国教学设计的意义1956年,由布卢姆主编的《教育目标分类学:第一分册,认知领域》出版,标志着布卢姆教育目标分类理论的形成。在目标类别中,除了应用这个类别外,其他的类别又都被分成了亚类1。我国于1985年引进了布卢姆认知领域教育目标分类理论,此后教育理论和实际工作者不仅对之进行了许多科学研究工作,而且还将其运用到教学实践中。调查显示,截止到1996年,布卢姆目标分类学的影响基本上遍及整个中国2。布卢姆认知教育目标分类理论之所以对我国的教学设计产生深入、广泛的影响,是因为它有助于教学目标的确定。引进布卢姆认知领域教育目标分类理论之初,我国还没有一种比较系统的教育目标分类理论,对教学目标的确定只能依照教学大纲。但是,教学大纲中对教学目标的表述非常笼统、含糊,无法给教师提供一个准确、有效的认识,造成教学的随意性和盲目性3。布卢姆认知领域教育目标理论将教育目标分成知识、领会、运用、分析、综合、评价等六个类别,正好弥补了教学大纲的不足,使得教学目标明确化、具体化。布卢姆认知教育目标分类理论也有助于学习的测量和评价,使得测验的编制容易操作。布卢姆等人在20世纪40年代时并不知道知识与智慧技能的本质是什么,但他们在划分认知领域的目标时,采用了一套严格区分的标准来区别知识和不同层次的智慧技能。他们规定,在测量时凡是测验情境与原先的学习情境相同,或是只有细微的变化,这样的测验所测量的是知识;如果测验情境与原先学习时的情境发生程度不同的变化,那么所测验的就是不同层次的智慧技能。这样,教师和教育测量人员就可以在并不知道知识和智慧技能本质的情况下,采用上述操作方法,编制测验试题4。分类理论的出现,也使得测验的形式多样化。相同的知识可以用不同的方式来考察学生不同的能力,这样的测验更有区分度,更符合测验的目的。更为重要的是,目标分类使测量与评价始终不偏离教学目标,成为检验教学是否达到教学目标的重要标志。二知识分类理论在认知心理学兴起之前,我们所能见到的知识概念是哲学的知识概念。直到20世纪60年代认知心理学兴起和发展以后,确立认知心理学框架下的知识概念便日益受到重视。皮亚杰认为:“知识是主体与环境或思维与客体相互交换而导致的知觉建构,知识不是客体的副本,也不是由主体决定的先验意识。”信息加工心理学兴起后,知识与信息被视为相同的概念。所谓知识,是个体通过与其环境相互作用后而获得的信息及其组织。贮存于个体内的是个体的知识,贮存于个体之外的即为人类的知识5。第二次世界大战后期,许多从事学习实验的心理学家帮助军事人员进行训练。在训练中,他们发现用单一的学习模式来指导一切教学,只会导致教学失败。这使心理学家认识到,必须对知识进行分类。于是,从1965年开始,国际上兴起知识分类的思想,对知识分类做出杰出贡献的首推加涅。加涅根据学生学习的结果,将学习分为言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度等五种不同的类型。其中的言语信息、智慧技能和认知策略就是知识,而言语信息则是传统意义的狭义知识。此外,加涅还阐述了五类学习结果的不同学习条件,强调教学就是要利用学生的内部条件和创造必要的外部条件以促进学习,从而有效地达到教学目标。但是,加涅却没有探讨不同类型的学习结果是如何在人们的头脑内表征、贮存、激活和提取的,也没有指出言语信息怎样可以转化为技能。正是在加涅学习结果分类的基础上,当代认知心理学家进一步发展了知识分类理论。美国认知心理学家安德森将知识分为陈述性知识和程序性知识,这也是当今被普遍认可和用得比较多的知识分类。陈述性知识是一类以命题或命题网络表征的事实性知识,指的是个人具有的有关世界“是什么”的知识。当需要回答世界是什么时,必须经过有意识的提取才能达到。程序性知识则是关于进行某项操作活动的知识,即个人所具有的有关“怎么办”的知识。这样的知识以“如果……则……”形式的产生式来表征,当解决“怎么办”问题时通常是无意识地自动提取的。程序性知识通常都是由陈述性知识经历变式练习后转化而来。安德森还进一步将程序性知识区分为狭义的程序性知识和策略性知识。狭义的程序性知识是通过练习习得,其操作能达到相对自动化的程度。很少或不需要受意识控制的程序性知识,又被称为智慧技能。智慧技能是解决外部世界“怎么办”的知识。策略性知识是受意识控制而难以达到自动化程度的程序性知识,其主要作用是调节认知活动的效率,又被称为认识策略。由于不同类型的知识习得的内外条件不同,所以教师可以针对不同类型的知识来设计不同的教学策略,以提高课堂教学质量及学生的学习效率。知识分类理论便成为指导教学设计的重要理论基础。知识分类理论的发展与完善,对布卢姆教育目标分类理论产生了强有力的冲击。教学工作者逐渐发现,布卢姆认知教育目标分类理论很难指导教师的教学设计,而这源于它缺乏知识分类的思想。有学者认为,教师进行教学设计时,首先必须对所教的知识类型加以鉴别,确定他所教的知识的类型6。每类知识的特点及其对教学设计的要求是不同的,只有弄清楚知识的类型,才能合理地计划教学过程。布卢姆认知教育目标分类中也有知识这一类别,而且还区分出知识的三个亚类。可是,布卢姆将这些知识全部定位于再认或回忆所学的内容这一学习水平。因此,所涉及的知识实际上是狭义的知识,即陈述性知识。也就是说,他实际上并没有真正对知识作出科学的分类。如果据此去设计教学,就有可能使所有的教学都停留在记忆的水平上,使学生缺乏解决实际问题的能力。可见,缺乏知识分类思想的教育目标分类理论,在指导教学设计时,无法指导教师根据知识的类型去设计合适的教学方法和教学活动。由此,当许多教师盲目地运用布卢姆教育目标分类理论的时候,有识之士则早在2000年便大声疾呼:超越布卢姆!7在美国,布卢姆认知教育目标分类理论的弊端也日益显现出来。心理学家意识到需要对布卢姆认知教育目标分类理论做必要的修订。在布卢姆去世之后,梅耶等著名的教育心理学家、安德森等课程与教学专家、克拉斯沃尔等测量评价专家,经过长期的酝酿,于2001年完成了对布卢姆教育目标分类理论的修订,《学习、教学和评价的分类学——布卢姆教育目标分类学的修订》一书正式出版。该书的出版标志着布卢姆教育目标分类学随着心理学理论的发展做出了新的改进。很明显,布卢姆教育目标分类学修订版的最大变化是将教育目标分成两个维度。一个是认知过程维度,另一个是知识维度。认知过程维度与旧版类似,仍分为6大类,但第一类的知识改为记忆,保留了理解、应用、分析和评价,增加了创造。6个大类目标分别为记忆、理解、应用、分析、评价、创造。这一维度的改变,主要是对布卢姆教育目标分类的修正,所有类型全部体现为认知过程,旧版所使用的名词也都被替换为相应的动词形式。每一大类下再区分出若干个亚类,共有19个认知过程亚类。修订者又将旧版中的知识单独划出来作为一个新的维度。知识维度将知识分为事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识等。事实性知识是学习者在掌握某一学科或解决问题时必须知道的基本要素。概念性知识是指一个整体结构中基本要素之间的关系,表明某一个学科领域的知识是如何加以组织的、如何发生内在联系的、如何体现出系统一致的方式等等。程序性知识是“如何做事的知识”。元认知知识是关于一般的认知知识和自我认知的知识8。每一个知识类型再分成若干个亚类,共11个亚类。相对于1956年版而言,修订版在使用术语和结构顺序上有了比较多的改变9。但是,两者最大的改变在于修订版对知识进行了分类。知识维度主要协助教师来区分教什么,认知过程维度主要协助教师明确促进学生掌握和应用知识的阶段历程,以知识和认知过程为主线形成一个二维分类表。根据此分类表确定教学目标、设计教学过程、安排教学活动、设计教学测评,并将其填入对应的交叉格中。这个教学目标分类工具,使教师能对课堂教学目标把握准确,能够紧密围绕教学目标开展教学活动和学习过程评价,也可以视为教师之间的交流平台。三以知识类型为指导的教学策略分类尽管修订版的知识分类体系与加涅、安德森等人的知识分类有着很大的不同,但是植根于知识分类的教学目标分类学对教学设计的指导作用日益明显地显现出来了。使教学目标的确定与陈述更加容易。其实,所有的教学目标陈述都是一个个陈述句,每一个陈述句都由主体、动词和客体构成。主体是指学生或者学习者,在目标陈述中通常都被省略。客体是指学生或学习者将要学习的内容。动词则是指学生或学习者对相应的知识的认知处理。布卢姆认知教育目标分类学修订版,将教育目标分为知识和认知过程两个维度。知识维度主要协助教师来区分教什么,这在很大程度上将教育目标具体化、清晰化;认知过程维度是学生学习知识所经历的阶段。知识维度和认知过程维度相当于目标陈述中的客体和动词,这使得教学目标的确定和陈述更容易操作。同时,修订版用知识维度来代替知识内容,涵盖了文科和理科所包含的全部知识类型,这样的分类更适合所有的学科问题和所有的年级或学校水平。教师在进行教学设计时,针对某一教材内容,只要首先确定其知识类型,再把握相应的认知过程,都能轻松地完成教学目标陈述,这是因为教学目标是教师预期学生发生的变化,因此也就明确了学生在教学中应该做什么。指导教师为不同的目标设计不同的教学过程和教学方法(或教学策略)。修订版以知识维度为纵轴、认知过程维度为横轴,构成了一个二维24格的分类表。对于相同的知识类型来说,可以有多种不同的认知过程,这样就形成了不同的教学目标。不同的教学目标决定了教学过程的不同,而教学过程总是为教学目标服务的。在旧版认知教育目标分类学中,知识与技能是分开的两部分,即没有考虑到如何指导学生将知识转化为技能。因此,教师无法从中获得教学的方法与策略。信息加工心理学的发展,尤其是知识分类的发展表明,不同类型知识的表征方式和加工策略是有差异的。也就是说,不同的知识类别,其教学方法是有所不同的。修订版吸收了知识分类的思想,教师就可以在教学实践中根据知识的类型来设计不同的教学方法或策略。同时,在认知过程维度,针对记忆、理解、应用、分析、评价、创造等认知过程类别,其加工的程度和复杂性不同,教学方法也是不同的。例如,在学习欧姆定律时,如果教师的教学目标是让学生学习事实性知识,那么教师的教学就主要是围绕定律中涉及的相关要素的介绍,使其对相关要素能再认和回忆。如果教学目标是学习程序性知识,那么教师的教学就要注重对欧姆定律的应用,在各种变式中用欧姆定律来解题,最后也要对学生运用定律解决问题的能力进行评定10。可以看出,不同教学目标的教学过程和方法是不同的,修订版的二维分类,在很大程度上使教学过程和方法的设计简便易行。修订版还用相当的篇幅介绍了成功运用新版分类学进行教学活动的案例,这些教学案例广泛涉及事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识,充分展示了教师是如何根据知识的不同类型来设计教学活动的,为我们树立了极好的榜样。指导教师继续有效地设计教学测量和评价。指导测量与评价是旧版分类学的精华所在,修订后的分类学又进一步强化了此功能。强化的测量与评价功能,主要体现在有可能根据不同的知识类型来编制不同的测验题目。比如记忆性的事实性知识,应该通过提供线索让学生再认和回忆来评价;理解性的概念性知识应该通过