中职专业课教学方法的分类与研讨

中职专业课教学方法的分类与研讨

近年来，作为整个教育体系的重要组成部分，经过多年的快速发展，特别是在硬件条件、学校管理形式、教师建设和课程模式等方面取得了初步成效。然而，关于微观职业教育和培训的专业培训方法缺乏深入研究，对职业教育和培训的特点研究较少。本文以中职专业课教学方法为研究对象,试对国内中职专业课教学方法作系统归类与研讨。一、专业教育方法的分类(一)职业教育教学方法的分类中职专业课教学方法有多种不同的分类思路,学者们对中职专业课教学方法本质认识的不同决定了他们会依据不同的视角、不同的依据来确定中职专业课教学方法的分类。江苏李学喜根据中职专业课的性质不同,把中职专业课教学方法分为技能类专业课教学方法(师徒六步教学法)和设计类专业课教学方法(项目引领七步教学法)。师徒六步教学法是根据学生技能形成规律构建而成的,由“讲解→示范→模仿→矫正→练习→评价”6个教学环节构成;项目引领七步教学法是指课堂教学以实际的工作项目为载体,让学生在完成项目的实践过程中获得知识,形成技能,它由“项目提出→获取信息→流程设计→流程检查→工艺实施→质量检查→学习评定”7个环节构成。邢晖等学者立足职教特色,针对中职教育教学方法,提出了“能力构建———评价导向”教学模式、模块式“教法群”和计算机辅助教学手段参与的教学模式,并认为教学方法改革是一项系统工程,尤其职业教育是多因素、多专业、多规格、多类型的最为复杂的教育系统,任何单一的方法都不能成为最佳的万能的方法,最好的方法只能是具有互补效应的方法群。关于中职专业课教学方法的分类,绝大多数是在“职业教育教学方法”的范畴中进行的,其实质是指向职业教育的专业课教学方法。吕永贵等学者从职业教育时空的多元化角度,认为职业教育方法体系包括适应课堂教学需要的方法、适应实践教学需要的方法、适应生产实习教学需要的方法和适应综合职业能力培养需要的方法,后来杨国恩也有与之相似的分类。郑俊乾立足专业课技能教学,认为职业技能教学方法体系由课堂教学法、技能训练法和实习训练法三部分组成,并对技能训练法和实习训练法又做了进一步归类。行为导向教学方法作为当前中职教育专业课主流的教学方法类型,赵志群从职业能力培养的角度又将其分为目标单一的知识传授与技能培训法、综合能力培养方法和现代工作岗位培训法三类。刘育锋根据国外研究成果,将职业教育教学目标作为专业课教学方法的分类依据,分为六大类:一是能够实现认知低层次水平教学目标的教学方法;二是能够实现认知高层次水平教学目标的教学方法;三是能够实现情感低层次教学目标的教学方法;四是能够实现情感高层次教学目标的教学方法;五是能够实现技能低层次教学目标的教学方法;六是能够实现技能高层次教学目标的教学方法。还有学者避开中职教育专业课自身特点,运用一般的分类视角,对职业教育教学方法作了分类,如纪芝信从时间维度把职业教育教学方法分为常用教学方法和创新教学方法,蔡小博和杨黎明在不同文献上都把职业教育教学方法分为现代教学方法和传统教学方法,罗冰雁将职业教育教学方法分为以学生为中心的教学方法和以教师为中心的教学方法,郭玉敏则将职业教育教学方法分为理论性教学方法和实践性教学方法两大类。这些对职业教育教学方法的分类虽然简洁明了,但这种普适性的分类没有揭示职业教育教学方法的自身特点,不利于教师在教学实践过程中的选择。中职专业课教学方法分类汇总见表1。(二)知与行关系的运用与教学实践在中职教育课程或教学中,知与行(理论与实践)的关系始终是一个核心问题,教学方法的实施就是正确和有效处理知与行关系的实践。本文就从中职专业课程的“知行”视角尝试对中职专业课教学方法做出分类。1.“知行并行—“知行并行———授受”式“知行并行——授受”式教学方法是把专业课的理论教学与实践教学相分离,各自形成相对独立的教学体系,不追求其在内容与时间上的协调与整合,是一种以授受为主体方式的教学方法。“知行并行——授受”式教学方法的理论教学往往指向学科内容,以事实和符号为主要交流形式,强调知识体系的完整与系统,与具体的实践情境没有直接联系。如常见的讲授法。“知行并行——授受”式教学方法的实践教学由于与理论相脱离,无法进行理论性强的智力型技能的学习,因此实践教学主要强调动作技能和技巧习得,如学徒训练法、模拟教学法等。“知行并行——授受”式教学方法由于没有将专业技能作为一个整体来看待,无法形成对专业实践的整体认识,并且中职学生不擅长脱离具体职业情境的系统理论知识学习,因此很难形成高层次的职业能力。2.先理论后实践的演绎式教学模式“先知后行——应用”式教学方法关照了专业课理论与实践的协调,强调“实践是理论的应用”或“技能是知识的应用”,主张从宽泛、抽象的理论知识切入,把学生导向知识逻辑,实践成为理论的延伸与应用,因而在时间维度上遵照先理论后实践的演绎式教学方式。该教学方法吻合了流行于普通教育的凯洛夫五步教学法,而对应中职专业课教学最典型的是讲练法和四阶段教学法。“先知后行——应用”式教学方法实质是过于强化了理论在实践中的基础地位,没有认识到实践自身的独立性,况且显性的系统理论也不具有对实践的直接指导作用。这种教学方法在当前中职教育影响最深,但它不适合中职专业实践能力的培养,不应成为中职专业课教学的主流教学方法。3.理论的归纳式教学模式“先行后知——归纳”式教学方法充分关照实践自身的特殊性及独立性,一开始就把学习者置于行动领域,并让其在行动中逐渐构建知识,因而在时间维度上遵照先实践后理论的归纳式教学方式。这种教学方法在中职专业课教学中正逐渐得到推广,如任务驱动教学法、角色扮演教学法等。同时,“先行后知——归纳”式教学方法的从具体到抽象的演进序列也可理解为是从宽到窄、从发散到聚合的“归纳”过程,因此,对应的教学方法还有头脑风暴法、张贴板教学等。“先行后知——归纳”式教学方法从知识逻辑走向行动逻辑,把实践本身置于教学的核心地位,这是培养中职学生职业行动能力的有效途径。4.“先行后知”是培养“综合能力”的有效方法“知行合一——建构”式教学方法超越了理论与实践两大要素之间徘徊的思维框架,把视点放到了基于综合职业能力培养目标的“理论与实践融合”的整体化思维中,通过引导学生围绕集理论与实践于一体的特定载体中展开“做”的行动,以此达成学生综合能力的建构。这种教学方法最典型的是以项目为载体的项目教学法,其他的如引导文教学法、主题教学法等。从某种意义上说,“先行后知”即为“知行合一”。因为不存在严格意义上单纯的“行”,以知行合一的学习性任务为载体,展开“行”的过程必然是知行合一的过程,可以说,“知行合一”体现的是策略,“先行后知”才是可操作的方法。中职专业课教学方法的新型分类见表2。二、职教教学方法的演进历程中职专业课教学方法的分类为教师在教学实践中的选择提供了参考,也从某种程度上反映了中职专业课教学方法的演进历程,从知行关系的角度看,中职专业课教学方法正进行着从“知行分离”到“知行合一”的发展趋势。(一)知行融合的整体思维方法的缺失当前中职专业课程的学科化现象依然存在,这显然强化了专业课的实践与理论的分离,专业理论课俨然成为了学科课程,在教学方法上采用了“只知不行”的知识讲授,而专业实践课成了纯动手课程,教学方法上采用了“只行不知”的技能重复训练,专业课教学方法摇摆于知识与技能两个职业能力要素之间,没有形成基于知行融合的职业能力整体化思维。在传统思维中,中职专业课的课程模式或教学方法是以“实践是理论的应用”的哲学理论为基础的,与之对应的教学方法是先知后行,表面上先知后行的教学方法已尊重与明确了理论与实践的关系,但实际上当前中职教育过度强化了“实践是理论的应用”中的“应用”功能,强化的结果是把实践置于理论的附庸地位,视实践是理论的延伸,这在课程模式或教学方法上就存在理论与实践的“分区”现象,把理论教学与实践教学人为地“安置”于不同的时段与空间,传统的三段式课程和凯洛夫的五步教学法即为典型,这其实是强化了实践与理论的各自边界,实质是理论与实践的分离。(二)理实与实践的整合任何教学方法都有其特定功能与适用范围,中职教育只有选择合适的教学方法才能最大限度地提高教学效率。从知行视角的教学方法分类情况看,知行合一是中职专业课教学方法的应然选择。从教学目标看,能力本位已经成为我国职业教育界的共识,中职教育不仅要培养学生实现当下就业需要的岗位能力,更要培养学生的综合职业能力,以奠定未来职业生涯发展的基础。综合职业能力是在真实工作情境中整体化地解决综合性的专业问题的能力,是人们从事一个(或若干个相近)职业必备的本领。中职教育要有效地培养学生综合职业能力,就必须在行动的层面理解职业能力,任何职业能力都是具体的,是和一件件任务相联系的,只有依据任务,用行动观点所描述的职业能力,才能给我们提供清晰的课程内容与教学方法设计路径。单纯的知识传授和技能训练相分离的学习方式已不能适应中职专业课教学的要求,行动导向教学已成为中职专业课教学的必然趋势,这里的“行动”不是简单的重复性的技能操作,而是为达到学习目标而进行的有意识的行为,学生通过主动、全面和合作式的学习,达到脑力劳动和体力劳动的统一,即知行合一。从教学内容看,开发理实一体化课程已是当前中职教育的普遍要求。传统中职专业课教学内容往往在专业理论与专业实践之间徘徊,并且以“实践是理论的应用”为理论基础,试图从理论中演绎出实践,但没有认识到理论到实践的转化不是自然演绎的,而是一个突变过程,是打破一个结构重建一个结构的过程,实质是没有看到实践的行动逻辑的独立性与复杂性。行动逻辑的特殊性及形成过程的复杂性,要求职业教育课程组织模式不应当按照从理论到实践的演绎模式进行构建,而要按照行动本身的逻辑结构进行构建,要求实现整体的教学内容设计,这就需要构建一个蕴含理实与实践元素的合适载体,让理论与实践通过这个载体有机整合在一起,围绕载