任务型教学在英语阅读中的应用课件

任务型教学在英语阅读中的应用56、极端的法规，就是极端的不公。——西塞罗57、法律一旦成为人们的需要，人们就不再配享受自由了。——毕达哥拉斯58、法律规定的惩罚不是为了私人的利益，而是为了公共的利益；一部分靠有害的强制，一部分靠榜样的效力。——格老秀斯59、假如没有法律他们会更快乐的话，那么法律作为一件无用之物自己就会消灭。——洛克60、人民的幸福是至高无个的法。——西塞罗任务型教学在英语阅读中的应用任务型教学在英语阅读中的应用56、极端的法规，就是极端的不公。——西塞罗57、法律一旦成为人们的需要，人们就不再配享受自由了。——毕达哥拉斯58、法律规定的惩罚不是为了私人的利益，而是为了公共的利益；一部分靠有害的强制，一部分靠榜样的效力。——格老秀斯59、假如没有法律他们会更快乐的话，那么法律作为一件无用之物自己就会消灭。——洛克60、人民的幸福是至高无个的法。——西塞罗小荷论坛任务型教学在英语阅读中的应用导师:李小芳报告人:李文内容摘要②日任务型教学法概述TBLT在大学英语阅读中的应用结束语预习是学生最常采用的学习形式之一。语文课前预习多是让学生对生字词进行注音解释、了解作者、读课文、概括大意等等。我们改革创新预习的模式，在原有预习的基础上，增加了探究学习内容，尝试以探究性预习引领学生爱学多学，提高教学有效性。一、什么是探究性预习传统的预习多是查找资料，如利用工具书进行注音解释、查找作家作品、查找写作背景、把查到的内容进行抄录。这种传统的预习已不能适应当下的学生了。如今学生手头资料书多，一本《课文全解》，所有内容，包括字词、作者、背景、段意全都有，连课文后面练习的答案也一应俱全。在这种背景下的所谓“预习”就失去预习本身的意义和价值。积极倡导自主合作探究的学习方式是新课标的重要理念，探究就是发现（提出）问题、分析问题和解决问题。探究性预习就是在传统预习基础上，引导学生从已占有资料中去发现疑问，提出问题，再查找资料或讨论交流以解决问题的一种预习模式。比如，预习《阿长与〈山海经〉》，学生发现课文最后有“一九二六年三月十日”的时间标记，于是就有疑问：为什么多数文章都没有这样的时间标记而这一文有？它传递着什么信息？那时的鲁迅又在哪里？......产生了一连串的问题，有了这些问题，学习就变得主动，这样生疑式预习所获得的知识就更加丰富。这就是探究性预习。二、课前探究性预习的实施策略首先，要培养问题意识。预习不能仅仅要求学生把课文读一遍，借助工具书或资料书解决一些所谓的“文字障碍”，抄记一些作家作品或时代背景，而是要学生能在预习中发疑提问，预习要从简单的抄写识记为主转变为以思考质疑为主。陈日亮老师对学生预习在理论和实践上都很有研究，他指出：“粗加归类，预习提出的问题大约有三种类型：有所不知、有所质疑和有所领悟。”（陈日亮《我即语文》）古人特别强调“学贵有疑”，主张“须教无疑处有疑，有疑处无疑”。学生预习的初始阶段是“有疑”――有不认识的字词，不熟知的作者，尚未阅读的课文，然后借助工具书或资料书渐渐进入“无疑”境界，似乎都搞清楚了，这时就到了关键时刻，要引导学生“生疑”，自己给自己提问题，去发现自己有所不知、有所质疑、有所领悟而又还不悟之处，从无疑处生疑。其次，培养探究方法。语文学习的探究与科学探究有相同之处也有区别。语文课前探究性预习主要方法不外乎包括质疑的方法，查找检索的方法，讨论交流的方法。有人归纳提出问题的常用方法有四种，即直觉、联系、比照和综合，每个类别又有很多具体的方法技巧。语文老师在平时的教学中，要多引导帮助学生掌握这些质疑的方法技巧，不断提高学生质疑水平。查找检索主要是教会学生能从手头上现成的资料，如课本、教辅、工具书等，图书馆资料，网络资料等等中获取有价值的资源和信息。在这个信息多而复杂，称之为信息爆炸的时代，教会学生选择知识比教给学生知识更重要。讨论交流既要提出疑问或发表看法，又要学会倾听，学会思考。预习有时候是一个人的学习，有时候又是两个人或一个小组、一群人在学习，所以讨论交流是预习的一个重要方式。这种讨论交流有时是面对面的，有时是利用网络交流工具交流平台进行的，如微信、邮件、论坛等等。学生有一定讨论交流的技巧才能进行有效探究，新课标也要求学生“能提出自己的看法，并能运用合作的方式，共同探讨、分析、解决疑难问题。”掌握探究方法是进行探究性预习的关键。第三，养成预习的良好习惯。叶圣陶曾经说过：“什么是教育，简单一句话，就是要养成良好的习惯。”要让学生养成良好的预习习惯，教师就要对预习的整个过程精心策划。首先要保证充足的预习时间。有些老师课后布置了大量的作业，又要求预习，学生往往完成课后作业没有时间去预习。为了保证预习时间，我安排三种预习形式：整节预习课、课前的预习、在课的开始阶段进行的预习。整节预习课就是安排一节课的时间自己学习，可查资料可交流讨论，这种预习和其它预习一样，只是在时间上给予相对充足。其次就是要任务清楚。预习一定要有明确的目标，应让学生明确“做什么”“达到什么要求”，预习内容不宜过多过于宽泛或题目太难，否则就容易挫伤了学生预习的积极性，降低预习的效果。还要教会学生使用圈点批注和做笔记等方法。预习不是简单地去寻求答案，预习的期待不应该是解决了所有问题，而是产生了问题，期待学生不断提出问题解释问题，再引发新的问题。所以从探究性预习角度来看，预习不仅是获得，更是发现。要使学生养成良好的预习习惯，还需要运用评价手段。学生进行探究预习后，教师要及时进行检查，或安排反馈展示，在课堂教学中进行及时评价，让学生交流预习所得，体会其中乐趣，引领学生不断地进行新的预习，形成良好预习习惯。有人说：“语文是一门最可能也最利于自学的课程”，“先学后教”又是有效教学的三条铁律之一（余文森《有效教学十讲》），因此，预习在语文教学中显得尤为重要。改革创新预习模式，尝试实施探究性预习能更好激发学生学习兴趣，培养学生自主探究的学习习惯，提升学生语文素养。如何最大限度地提高课堂教学效益，促进学生的发展，这必须从教学过程中存在的问题来研究。根据当前的课堂教学情况，笔者认为应该格外关注课堂教学申的起点问题。何谓教学起点?即，一节课的教学从哪儿进入，在什么问题上生发，便是教学起点。笔者认为，关注教学起点，还应该特别关注课堂教学每一阶段的起点，从而实现有效的课堂教学。一、关注准备阶段的教学起点依据数学知识的脉络，运用准备题、了解性提问等方法创设一定的情境，了解学生与新知相关的知识基础、探究同类问题的思维方式以及技能状况等，检验教师前期对学生就上述问题的预测准确度，以提供下一步引导的方式、提出问题的角度及措词作出较为合理的决策。例如，教学“分数与整数相乘”时，在导人部分，为了设疑激趣，我首先板书3/10×3。问：“这道算式你们以前学过吗?”本以为学生都会回答：“没学过!”(因为学生确实没学过!)没想到大部分学生都不假思索的回答：“学过!”只有少数几个孩子说没学过，我只好改变原来的预设这样问：没学过的请猜猜他的得数!生1：9/30。生2：9/10。师：那么到底哪一个得数对呢?这节课我们就来探究分数与整数相乘的计算方法。明明是没学过的新内容，为什么学生说学过了?我猜测(因为没有调查学生)可能有以下两个方面的原因：(1)思维定势造成。受过将近六年小学教育的六年级的孩子，已经习惯于用肯定的语气回答教师提出的类似问题。(2)问题简单使然。虽然学生没学过3/10×3，但大部分学生能猜出它的得数是9/10，所以学生就认为学过。因为有了第一节课的教训，把握了学生的认知起点，在另一个班上这一节课时，我改为这样问：“这是一道我们没有学过的算式，你能猜出它的得数吗?”让学生的回答走到我预设的轨道上来。二、关注自主探索阶段的教学起点学生在探索过程中，可能会产生对所探究问题的知识背景、思维方式、观察操作方法上的障碍，出现阻塞或偏离探究方向的现象。教师通过信息反馈方式进行探底，了解学生的探究进程，进行适当的调整和引导，为学生的继续探索提供可靠的方案，利于教师的“有的放矢”。如“认识周长”，教材安排了测量树叶的周长，考虑到这对于三年级学生来说难度太大，改为测量学生熟悉的胶带纸的一?D的长度，学生顺利达到了教学目标，还给学生的思维留下了极大的空间：可以用直尺直接测量，可以借助细线间接量，可以直接撕下一圈胶带纸测量……学生收获了成功的喜悦，演绎了过程的精彩。三、关注内化巩固阶段的教学起点课堂练习具有反馈功能、内化功能和形成技能功能。反馈功能为教师在该阶段的探底提供了有利条件。在尝试或模仿练习后，教师利用反馈的情况，了解学生通过自主探索后对新知识的理解的程度、思维动态和技能的状况，为教师设计后一层训练，引导学生扫除障碍实现知识建构提供了可靠的依据。例如学完长方体的表面积和容积后，发现学生对表面积和容积的概念掌握得不够扎实，不够清晰。为了帮助学生更深刻地理解这两个概念，教师可以设计这样的问题：一个长方体油箱，长5分米，宽3分米。高4分米。(1)做这个油箱至少需要多少平方分米的铁皮?(2)如果每升汽油重0.78千克，这个油箱可以装多少千克汽油?由于部分学生对表面积和容积的概念混淆不清，解决第(2)个问题时常常出现用第(1)题的结果直接乘0.78的错误。在解决实际问题的过程中引导学生理解表面积和容积的实际意义。四、关注发展延伸阶段的数学起点在学生取得探索成功，并初步形成新的知识结构后，此时将会产生新的思维冲突。通过教师的进一步试探，了解学生在新的起点上可能会引发何种新的思维趋向，进一步引导学生运用矛盾的冲突，提出尚待进一步去发现、探索的新问题。例如教学二年级(上册)“认识图形”一课，有这样一题：把下面每个图形都分成三角形，最少能分成几个?(这三个图形是：平行四边形、五边形、六边形)在引导学生顺利解决了这三个问题后，引导学生观察这三个图形的边数及分成的三角形个数，说说自己有什么发现?在学生初步获得结论后，再上学生动手操作验证七边形、八边形甚至更多边形的边数与分成的三角形个数的联系，在此基础上，帮助学生形成对此类问题的理性认识。小荷论坛任务型教学在英语阅读中的应用导师:李小芳报告人:李文内容摘要②日任务型教学法概述TBLT在大学英语阅读中的应用结束语摘要任务型语言教学是以意义为中心,以完成交际任务为教学目标的外语教学方法。它以心理语言学理论、语言习得理论、建构主义理论为基础摒弃传统的以教师为中心的观念,主张语言学习以学习者为中心。在英语教学中,它强调学习者主动参与真实的交际活动,运用目的语完成活动任务,通过活动的开展和任务的任务型教学让学生有了自己的兴趣、要求和需要,也就是把学生从一个语言的学习者〔Languagelearner)向一个语言的使用者(Languageuser)的角色转变,这正是任务型教学的一个重要目的。关键词:任务型英语阅读教学任务型教学理论概述任务型教学(Task-BasedLanguageTeaching简称TBLT)是20世纪80年代由勃雷泊(Prabhu1987)从教学的角度提出来的,其目的是使学生通过用语言完成任务的方式学习语言。在些基础上,纽南(Nunan,1989)对交际任务设计模式的研究以及威莉斯(Wii,1996)对任务型学习框架的分析,进一步深化了任务型教学的内涵。任务型教学的组成要素作为一种教学法任务型教学具有结构性。组成要素师生角色教学目标信息输入活动方式Teacher/教学环境gIsinputactivitystudentsettingrole·任务型教学模式是以具体的任务为载体以完成任务为动力,把知识和技能融为体,学生通过听、说、读、写等活动用所学语言去做事情,在做事情的过程中自然地使用所学语言,在使用所学语言做事情的过程中发展和完善自己的语言能力。在具体的教学实践中,很多任务都是通过pairwork和groupwork合作完成的。任务型教学的特点:一是以话题为主,用目标语进行活动(情境);二是以达到一定交际目的为目标(教师为主导);三是以学习者为中心进行活动(学生为主体)。任务的定义:不同的专家学者根据自己的研究从不同的角度对任务进行了界定和解释留号娟x任辈灵普兰蓋方他人的、作为义务性的或有报酬的一项工作Prabhu给任务下的定义是是需要人们经过些思考从所绘的信息中得出结论的一项活动,这一过程田教师控罰和调节Nuan丛交际的角出发认为李际性任务是项课掌清它要求学生自的语进行理解、操要鐸瞿雪意隻而告主注Eli的任务是指以意义为中心的语言运用活动列举型〔listing)排序与分类(orderingand任务的类型sorting比较型(comparing)问题解决型(problemsolving)交流个人经历(sharingpersonalexperiences创造型(creativetasks)任务的特点任务作为课堂教学的一种活动至少应具备以下的特点:①以意义为中心,而不是以操练某种意义不大甚至无意义的语言形式为目的;②焦点是解决某一交际问题,这一交际问题必须与现实世界有着某种联系。这种联系不应是笼