学习的认知理论课件

学习的认知理论1学习的认知理论1本章内容第一节格式塔的顿悟说第二节布鲁纳的认知发现说第三节奥苏贝尔的认知接受说2本章内容第一节格式塔的顿悟说2第一节格式塔的顿悟说1.格式塔的经典实验2.顿悟说的基本观点3.顿悟说的评价3第一节格式塔的顿悟说3一、格式塔的经典实验格式塔（Gestal）理论由魏特海默（M.Wetheimer）于1912年提出的。考夫卡（K.Koffka）和苛勒（K.Kohler）也是重要的代表人物。苛勒：《猩猩的智慧》、《格式塔心理学》

4一、格式塔的经典实验格式塔（Gestal）理论由魏特海默（M经典实验：箱子系列实验和棒子系列实验。研究时间：1913－1917年实验对象：黑猩猩实验目的：黑猩猩的学习（问题解决）行为

是否有理解力实验设计原则：一是以动物能否以“间接方法解决问题”作为理解力的标志；二是必须使动物有可能完全了解实验情境。5经典实验：箱子系列实验和棒子系列实验。566二、顿悟说的基本观点1．学习是通过顿悟过程实现的。

学习是个体利用自身的智慧与理解力对情境及情境与自身关系的顿悟，而不是动作的累积或盲目的尝试。顿悟是对目标和达到目标的手段与途径之间的关系的理解。顿悟虽然常常出现在若干尝试与错误的学习之后，但不是桑代克所说的那种盲目的胡乱的冲撞，而是在作出外显反应之前，在头脑中要进行一番类似于“验证假说”的思索。7二、顿悟说的基本观点1．学习是通过顿悟过程实现的。7二、顿悟说的基本观点2．学习的实质是在主体内部构造完形

完形是一种在机能上相互联系和相互作用的整体的心理结构，是对事物的关系的认知。“学习在于发生一种完形的组织，并非各部分间的联结。”“就广义来讲，练习就是完形的构成，而非联结力量的增加”。这意味着，学习的过程就是一个不断构建完形的过程。学习过程中问题的解决，都是由于对情境中事物关系的理解而构成一种“完形”来实现的。如，箱子、棒子（工具）——食物（目标）8二、顿悟说的基本观点2．学习的实质是在主体内部构造完形8二、顿悟说的基本观点3．刺激与反应之间的联系不是直接的，需以意识为中介

动作反应既不是由刺激直接引起的，也不是受预定的联结所决定的。从学习的实质看，学习是对情境进行间接的、积极主动的组织和不断构建新的完形的过程。因此，刺激与反应或者环境与行为之间的关系是以意识为中介的。9二、顿悟说的基本观点3．刺激与反应之间的联系不是直接的，需以三、顿悟说的评价1.是最早的一个认知学习理论，肯定了主体的能动作用，强调心理具有一种组织的功能，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟、理解等认知功能在学习中的重要作用。这对反对当时联结论的机械性和片面性具有重要意义。2.对桑代克的理论进行了批判，强调整体观和知觉经验的组织作用，使认知派与联结派的区别明确化，促进了学习理论的发展。

3.把试误学习与顿悟学习完全对立起来，不符合人类学习的特点。10三、顿悟说的评价1.是最早的一个认知学习理论，肯定了主体的能第二节布鲁纳的认知发现说1.布鲁纳的简介2.认知发现说的基本观点3.认知发现说的评价11第二节布鲁纳的认知发现说11一、布鲁纳的简介布鲁纳（J.S.Bruner，1915年－）是美国著名的认知教育心理学家，曾在20世纪五六十年代倡导结构主义教学改革运动，主要著作有主要著作：《教学过程》（1960年）、《论认知》(1962年)、《思维的研究》、《发现的行为》。

布鲁纳反对以S-R的联结和对动物学习的研究结果来解释人类的学习活动，而把研究的重点放在学生获得知识的内部认知过程和教师如何组织课堂教学以促进学生“发现”知识的问题上。12一、布鲁纳的简介布鲁纳（J.S.Bruner，1915年－）一、布鲁纳的简介他反对以强化为主的程序教学，认为引导学生一步一步地学习，只能导致呆读死记，而不能保证学生在另一种情景中运用这些知识。因此，他认为学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。这种理论常被称为认知发现学习说或认知结构学习论。13一、布鲁纳的简介13二、认知发现说的基本观点

1.学习的实质是主动形成认知结构认知结构即编码系统，是人过去对外界事物进行感知和概括（归类）的经验所组成的观念结构，其主要成分是一套感知的类别。14二、认知发现说的基本观点1.学习的实质是主动形成认知结构1编码系统的重要特征，是对类别作出有层次结构的安排，较高级的类别比较一般，较低级的类别比较具体。心理现象心理过程个性心理认识过程情绪过程意志过程个性倾向性：需要、动机、兴趣等个性心理特征：能力、气质、性格15编码系统的重要特征，是对类别作出有层次结构的安排，较高级的类学习者主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系。学习的实质是主动地形成认知结构。16学习者主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联二、认知发现说的基本观点

2.提出知识的学习过程

学习过程是类别化（概括化）的过程，也是类别及其编码系统的形成或改变的过程。这样才能将新知识与原有的类别编码系统联系起来，不断形成、发展新的类目编码系统。学习过程的三个环节：——新知识的获得——知识的转化——知识的评价17二、认知发现说的基本观点2.提出知识的学习过程17二、认知发现说的基本观点3.注重各门学科知识结构的学习

知识结构：基本概念、基本原理及其内部规律。（1）知识结构的重要性①易理解；②易记忆；③促进学习迁移；④促进智力和创造力的发展18二、认知发现说的基本观点3.注重各门学科知识结构的学习18二、认知发现说的基本观点（2）学习的准备性他认为，不能以过分困难为理由而推迟重要学科的教学，任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。因而，他主张要向儿童提供具有挑战性而又合适的机会引导其智慧发展。19二、认知发现说的基本观点（2）学习的准备性19二、认知发现说的基本观点（3）直觉思维的价值他说：“机灵的推测、丰富的假设和大胆迅速地做出试验性结论是从事任何一项工作的思想家极其珍贵的财富。我们应该领导儿童掌握这种天赋。”20二、认知发现说的基本观点（3）直觉思维的价值20（4）掌握学科结构的教学原则动机原则。强调内在动机，具有自我奖励作用，效应持久：好奇内驱力（求知欲）、胜任内驱力（成功的欲望）、互惠内驱力（人与人之间和睦共处的需要）。结构原则。知识的结构以动作、图像、符号表象形式呈现（P160，认知表征理论）。程序原则。以已有知识、智力发展的阶段、材料性质、个别差异等来选取教学程序。强化原则。强化的时间和步调，获得反馈，提高学习效率。21（4）掌握学科结构的教学原则21二、认知发现说的基本观点4.提倡发现学习。发现学习是学生独立思考、改组材料，自行发现知识、掌握原理原则的过程。如，学生根据在天平上调节砝码的数量和砝码离支点的距离，发现乘法的交换律。学生掌握知识结构的最好方法是发现法，“发现是教育儿童的主要手段”。22二、认知发现说的基本观点4.提倡发现学习。22二、认知发现说的基本观点发现学习的作用①提高智力潜力，培养直觉思维和批判思维。②调动内部动机和学习积极性。③学会发现的最优方法和策略。④帮助信息的保持和检索。23二、认知发现说的基本观点发现学习的作用23三、认知发现说的评价1.克服了以往学习理论源于动物实验结果推演的局限，针对课堂教学情境下学生的学习活动提出了认知发现学习理论。2.强调学生的认知结构、内在动机、主动性和独立性、发现学习等，对反对机械主义学习理论是宝贵的。3.认知发现学习理论指导美国改革教学运动，在心理学为教育教学服务方面做出了显著的贡献。24三、认知发现说的评价1.克服了以往学习理论源于动物实验结果推三、认知发现说的评价4.完全放弃知识的系统教授而提倡发现法教学，夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动的特殊性；5.发现法运用范围有限，费时过多而不经济。25三、认知发现说的评价4.完全放弃知识的系统教授而提倡发现法教第三节奥苏贝尔的认知接受说1.奥苏贝尔的简介2.认知接受说的基本观点3.认知接受说的评价26第三节奥苏贝尔的认知接受说26一、奥苏贝尔的简介奥苏贝尔(D.P.Ausubel,1918—)，美国当代著名的认知教育心理学家。主要研究：致力于课堂教学中学生对言语材料学习的研究；提出有意义学习；针对布鲁纳的“发现学习”提出了认知—接受学习理论。主要著作：《教育心理学：一种认知观》、《自我发展与个性失调》、《意义言语学习心理学》27一、奥苏贝尔的简介奥苏贝尔(D.P.Ausubel,1918二、认知接受说的基本观点1.有意义接受学习是课堂学习的主要形式。接受学习是学生在教师指导下接受事物意义的学习，是一种认知同化的过程。有意义学习是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系的过程。28二、认知接受说的基本观点1.有意义接受学习是课堂学习的主要非人为（nonarbitrary,非任意）联系指新旧知识之间的联系是合理而符合逻辑的。如，新知识“四边形的内角和等于360°”和旧知识“三角形内角之和等于180°”（整体与部分）。再如，新知识“等边三角形”和旧知识“三角形”（特殊与一般）。实质性（substantive）联系指虽然表达的词语不同但却是等值的，是一种非字面的联系。如，“九八七十二”和“八九七十二”；“任何三角形只有三条边相等就是等边三角形”和“等边三角形有三条边相等”。29非人为（nonarbitrary,非任意）联系指新旧知识之二、认知接受说的基本观点2.提出了有意义学习的条件。1.学习材料具有逻辑意义。如，无意义音节就不适于有意义学习。2.学习者具有有意义学习的心向（倾向性）。如，学生积极主动建立新旧知识之间的联系。3.学习者认知结构中具有适当的知识基础。如，原有的知识能够与新知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改造，使新知识获得实际意义即心理意义。30二、认知接受说的基本观点2.提出了有意义学习的条件。30二、认知接受说的基本观点3.提出了有意义学习的类型。根据有意义学习的复杂程度分为表征学习、概念学习和命题学习表征学习（representationallearning）是学习单个符号（主要是词汇）或一组符号的意义，即它们代表什么。如，“狗”这个符号代表所见到的狗。表征的学习使符号和其所代表的具体事物和抽象观念之间建立起联系，多数情况下带有机械学习的特点。31二、认知接受说的基本观点3.提出了有意义学习的类型。31概念学习（conceptlearning）是掌握同类事物的共同的关键特征或本质特征的过程，有概念发现和概念同化两种学习形式。如，“三角形”概念的共同特征是“有三个角”和“有三条相连的边”，非关键特征是“大小”、“形状”、“颜色”等。概念发现是从许多具体实例中概括而来的。如，在看见皮球、玻璃珠等之后形成“球”的概念。概念同化是利用已有的相应概念对新概念进行同化而获得新概念的意义。如，利用已学过的“长方体”的概念对“正方形”的概念进行同化，领会“四边相等的长方形是正方形”这个定义。32概念学习（conceptlearning）是掌握同类事物的命题学习（propositionlearning）。命题是以句子形式来表达。一是非概括性命题，只陈述一个具体事实。如，“北京是中国的首都”二是概括性命题，陈述若干概念之间的关系。如，“圆的直径是其半径的两倍”33命题学习（propositionlearning）。33二、认知接受说的基本观点4.提出了认知结构同化理论。认知结构同化理论的核心：有意义学习是通过新信息与认知结构中已有的有关观念的相互作用，导致新旧知识的意义的同化。学生认知结构中已有的有关观念对新信息的习得起着决定作用。根据新旧知识之间的关系，提出了认知同化过程的方式：下位学习、上位学习、组合学习。34二、认知接受说的基本观点4.提出了认知结构同化理论。34下位（subordinate）学习又称类属学习，是指新学习的知识是已有知识的下位知识。如，学习了“三角形”之后再学习“直角三角形”。再如，学过“所有的圆的圆心到圆上各点的距离相等”以后再学习“某一特定的圆的两条半径等长”。35下位（subordinate）学习又称类属学习，是指新学习的上位（superordinate）学习是指新的知识与已有知识之间是一般对特殊的关系。如，学过“铜能导电”和“铁能导电”之后再学习“金属能导电”。组合（coordinate）学习是指新旧知识之间是并列关系。如，学过“遗传”之后再学“变异”，学过“质量”以后再学“能量”。36上位（superordinate）学习是指新的知识与已有知识二、认知接受说的基本观点5.提出讲授教学法和先行组织者策略的教学理论。学习通过接受而发生，主要适于有意义的言语学习，或称为言语信息的学习。讲授教学要以一种有组织、有意义的方式将知识讲授给学生，教学过程中应遵循逐渐分化和整合协调的教学原则和先行组织者的教学策略。37二、认知接受说的基本观点5.提出讲授教学法和先行组织者策略（1）逐渐分化（progressivedifferentiation）原则是指首先应该讲授包摄性最广、概括水平最高最一般的概念，然后逐渐学习概括水平较低、较具体的知识，对它加以分化。如，先讲的单元与后面的单元构成上位对下位的关系，每个单元内的知识点也按照逐渐分化原则讲解，使学生能通过最简单的下位学习来理解新知识，使知识结构不断分化和丰富。38（1）逐渐分化（progressivedifferenti（2）整合协调（integrativereconciliation）原则是指对认知结构的已有知识重新加以组合，通过类推、分析、比较、综合，明确新旧知识之间的区别和联系，在新旧知识点之间建立精细的联系，使所学知识融会贯通，构成清晰、稳定、整合的知识体系。如，学生不仅能从营养学角度讲黄豆和洋葱归入蔬菜，使之成为蔬菜这一知识系统的具体内容，也要能从植物学的角度懂得豌豆是植物的种子，而洋葱是植物的茎。39（2）整合协调（integrativereconcilia（3）先行组织者(advancedorganizers)策略是指先于学习任务本身呈现一种引导性材料，它有较高的抽象概括和综合水平，能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。如，每一章的前言，章节的大纲和标题。再如，上新课前先概括介绍前后学习内容的异同或联系，也可以先讲解一个一般性的原理或概念再转入新知识的学习。先行组织者的作用是在新旧知识之间搭建桥梁：把注意引向最重要的内容；集中呈现概念之间的关系；提醒已有知识和新材料之间的关系。40（3）先行组织者(advancedorganizers)策（4）讲授教学