《烛之武退秦师》教学设计 统编版高中语文必修下册

教学解读：从文本解读到教学设计的桥梁——以《烛之武退秦师》教学为例01一、教学解读之基教学解读的前提是深入而细致的文本解读。对高中语文教学而言，文本解读要求教师读得细，读得深，读得新。从阅读教学实践看，文本解读首倡“素读”，即以一颗“初心”（原始的心态）沉浸到文本的语言中去，小到语言的细微妙处，大到篇章的宏观构架，文本的文化传承等。素读过程中，教师运用自己的知识积淀，与文本对话，与作者对话，与自己的体验对话，让思维在文本中反复穿行，发现文本的矛盾处、疑难处（这些矛盾疑难往往是教学设计的着力点），在素读中激发自己不断解疑，以不断加深对文本的理解。在素读基础上，还需借助文献资料探究在素读中尚未读出的精妙处、深奥处，进而深化对文本的解读。写作上有“写一读十”的说法，笔者认为，要想把一个经典文本解读好，也要“解一读十，甚至读百”，只有广泛地占有文献资料，才能不断提高自身的解读能力。在准备《烛之武退秦师》一课教学时，笔者通过反复细读文本，捕捉到文本中诸多妙处，如题目的匠心，用词的微言大义，人物形象的生动鲜明，篇章结构的圆融等等。通过知网等途径，广泛收集关于本文的文献资料，研读了《左传》《史记》《文心雕龙》《左传经世钞》等与本文有关的史料，同时又参阅了现当代学者如袁行霈、黄仁宇、徐令杰等对春秋时期“礼”的理解和评价。在个人素读的基础上，文献阅读有助于进一步深化对文本的理解，如对文本中提到的时代背景，秦晋郑三国之间复杂的关系，春秋末期的“礼”等有了更加深入的认识。此外，笔者还阅读了有关本文的大量经典课例，特别是从文学层面赏析叙事技巧、人物形象和语言艺术的课例，其中不乏高见，为后面的教学解读奠定了坚实的基础。当然，文本解读并不是越细越好，越深越好。否则，细读就容易成为一种肢解、稀释文本的过程，阅读教学成为教师个人文本解读的信息发布会；解读过深，则教师在课堂上不停地“掉书袋”，教者滔滔不绝，听者朦朦胧胧（这种情况在大型公开课屡见不鲜），阅读教学则变成教师备课成果的展示会。因此，在文本解读的基础上，还需要教师进行教学解读。02二、教学解读之径所谓教学解读，简言之，就是用于教学的文本解读。这种解读与教学的核心价值高度吻合，是一种为了阅读教学并用于阅读教学的解读。文本解读一旦上升到教学层面，就必然与课程目标、教学方法、教师、学生、教材等联系起来。如果说，文本解读是一种从文艺理论学等角度进行的静态解读，那么，教学解读则是立足文学、文章和文化，运用文学、文章的本体知识来分析文本的动态解读。这种教学解读是引导学生从学习理解的解读走向学会建构的解读；是一种积累学生阅读经验，提升学生语感，培养学生思维能力和审美能力的解读；是一种以文化传承为目的、培养学生语文学科核心素养的解读。（一）遵从课标要求进行教学解读《烛之武退秦师》是统编高中语文必修下册第一单元的经典篇目，该单元的人文主题为“中华文明之光”，学习任务群是“思辨性阅读与表达”，所选篇目包括儒、道经典以及史传经典。中华传统文化内容非常丰富，高中阶段要学习哪些？课程标准有原则性的表述：选择中国文化史上不同时期、不同类型的一些代表性作品进行精读，体会其精神内涵、审美追求和文化价值。在特定的社会文化场景中考察传统文化经典作品，以客观、科学、礼敬的态度，认识作品对中国文化发展的贡献。经典入选教材，有着“定篇”地位，承载着弘扬中华优秀传统文化的教育功能，又承担着学习任务群的相关任务。从统编高中语文必修下册第一单元看，其单元核心任务体现在“单元导语”第三段的第一句：“学习本单元，要在理解文意的基础上，整体把握经典选篇的思想内涵，认识其文化价值，思考其现代意义。”具体到《烛之武退秦师》，进行教学解读时需要遵从课程标准的要求，遵循文言文教学规律，具体确立三个教学目标。一是抓题目整体感知，从文学视角阅读，把握史传文学作品情节曲折有致，人物生动形象的特征。二是抓结尾质疑思辨，从史学视角阅读，理解当时“礼”与“利”博弈的时代特征。三是抓开头联类比读，从经学视角阅读，思考当时“礼”文化的内涵及现代意义。上述三个目标正好符合课程标准对传统文化教学的原则、理念，与单元导语设定的目标吻合。为更好地遵循课标理念，落实三个教学目标，笔者严格依据学习任务群教学。本节课共设计三个任务，各任务间有一定层递性，关联性，构成一个相对完整的学习群。三个任务方向清晰，目的清楚，既指向学习内容，又提示学习方式和学习路径，较好地表达了课标中学习任务群“以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文核心素养”。需要强调的是，为了真正落实对课标理念的理解，教学中努力做好“以一带三”：这里的“一”就是四大核心素养之一的“语言建构与运用”，“语言建构与运用”带有语文课程的本质规定性，也是语文课程的基础。在本课教学中，如专门设置想像“子犯请击之”一句中“子犯所说的话”为任务，引导学生联系语境，在读中思，在读中悟，让学生在学习语言过程中很自然地把思维、审美和文化等素养“带进来”，有效地提升了学生的语文核心素养。此外，对“围”、“戍”等关键词语的理解、辨析，引导学生从语言本身入手，体会文字背后的思想和文化，从教学的实践看，取得了预期的效果。（二）贯彻教材意图进行教学解读《烛之武退秦师》节选自《左传·僖公三十年》，原人教版、苏教版及新统编高中语文教材均有收录。在几个版本教材中本课的定位各有不同。在人教版中，《烛之武退秦师》位于高中《语文》必修一第二单元，导语指出：“这个单元学习古代记叙散文”“学习这个单元，既可以从中领略古人的才华和品德，又可以欣赏和借鉴叙事的艺术”；“研讨与练习”栏目涉及课文内容、字词和拓展阅读。在苏教版中，本文收入高中《语文》必修三“寻觅文言津梁”单元，导语指出：“阅读文言文，不仅可以提高我们的语言素养，还可以丰富我们的精神世界。”文后“文本研习”栏目主要强调文言基础知识、内容逻辑与比较拓展。而在统编本教材中，本文则位于高中《语文》必修下册第一单元，首次明确将其归为“史传文”，导语指出：“阅读史传文，要关注其叙事曲折有序、写及人生动传神的特点，尝试理性评价历史叙述中体现的思想、观念，认识历史人物和历史事件。”文后“学习提示”栏目涉到课文内容、语言、人物等信息。与前两个版本明显不同的是，编者通过补充历史史料，引导学生延伸思考。特别提到《左传》在历史叙事中也常透露出一些思想、观念。如何理解文中所说的礼等。从古代记叙散文、文言文到史传文，《烛之武退秦师》的文本性质、教学定位和核心价值越发清晰，强调了独特的叙事笔法，凸显了人物塑造的价值，突出了时代背景的重要性，是新课标指导下“思辨性阅读与表达”学习任务群与“中华传统文化专题研讨”学习任务群的交叉部分，在教法上需要与传统不同。为此，笔者对文本解读所积累的素材进行取舍、遴选、聚合，巧妙地从三个视角进行教学解读，引导学生层层推进，深入文本内核。首先，从文学视角解读。《左传》叙事手法丰富多变。唐代陆淳《春秋集传纂例》评价《左传》：“叙事尤备，能令百代之下颇见本末。因以求意，经文可知。”《烛之武退秦师》叙事曲折有致，十分精彩。故事先由晋、秦围郑而起，点明围郑原因，郑国面临亡国之危，佚之狐力荐烛之武前往秦营去说退秦师。但烛之武竟然“辞曰”，牢骚一番，使事情顿生波澜。郑文公主动认错，晓以利害，又增添了情节的戏剧性。烛之武听了郑文公的自责，慷然许诺，“夜缒而出”，更使故事曲折、紧张。在劝说秦伯时，烛之武说现状，亡郑利晋；想愿景，许秦以利；揭历史，批晋失信，最终使秦国“与郑人盟”。故事至此本可以结束了，但左丘明又巧妙地安排了晋侯退师：子犯发怒要攻打秦军，秦、晋关系陡然紧张起来。不料晋文公竟然开始讲“礼”，晋军偃旗息鼓，一场风波终于平息。整个故事张弛有度，曲折有致，艺术感染力强。《左传》人物塑造生动形象。以《烛之武退秦师》为例，只有308字短文，既记叙了一次曲折有致的军国大事，又成功塑造了烛之武、晋文公、秦伯、郑文公、佚之狐等人物。其中，对烛之武形象的塑造，主要采用记言方法。一是体现在说辞的逻辑上：短短125字说辞析之以理、陈之以势、诱之以利。可谓进退有度，轻重缓急，拿捏得当。二是体现在辞令语气上。凡站在秦国立场的话语，都用陈述句，语气谦逊和缓，便于对方接受；涉及晋国的说话，则用反问语气，意在引起秦伯的注意和警觉。说理缓急有致、扣人心弦。其他如八个“君”等称呼的运用，很好地刻画了一个有礼有节的使臣形象。如果说，记言是《烛之武退秦师》塑造人物的重要方法，那么，有时候“不言”更有一番韵味，教学中更要品味其无形的意蕴，明了作者暗寓的褒贬之情。如对于烛之武劝说结果，作者只用一句“秦伯说”，可谓内涵丰富，活画出秦伯见利忘义的本性，体现了“一字寓褒贬”的春秋笔法；而烛之武“夜缒而出”的细节，则暗中交待军事形势的“危”“急”，表达作者对烛之武孤身赴险、慨然赴命的褒扬与赞许。其次，从史学视角解读。朱自清说：“《左传》不仅是一部伟大的文学作品，还是一部伟大的史学著作。”要真正理解文本，在教学中还需要及时补充相关史实，深化对人物相关言行的理解。从历史史实看，秦师退去，不仅仅因为烛之武的劝说，而在于秦穆公获得了在郑国驻扎军队的利益，为其后实现军事控制郑国伏笔。而晋文公的“有礼”极容易迷惑学生，通过相关史料的补充，让学生真正明确晋文公“有礼”只是表相，为利而退兵才是其实质。同时让学生明白，烛之武退秦师，只是暂时挽救了郑国，作为一个小国，被秦军事控制，又被晋安排了政权代理人，郑国的结局是可以想像的，最终仍无法逃脱灭亡的命运，沦为秦国扩张、晋国称霸的牺牲品，其后历史发展恰恰证明了这一点。更为重要的是让学生认识到了春秋时期礼与利的博弈现实。所谓春秋无义战，僖公三十年时，大国假礼之名，而行逐利之实，在这样礼崩乐坏的时代，小国朝不保夕。基于上述分析，我们发现：全文紧紧围绕晋侯、秦伯“违礼出兵”、郑伯“无礼被围”、烛之武“以礼说秦，晓秦以利”、秦伯“因利退师”、晋侯“因利撤军”而展开叙事。可以说，烛之武退秦师就是一则晋、秦、郑三国为“利”而斗争的历史故事。第三，从经学视角解读。解读至此，算是触及到文本的关键处，但是作为史传文的《左传》，还有一个特殊的身份——为《春秋》作注，是一部叙事详尽的编年体史书。对礼与利的博弈，《左传》持什么态度？作者左丘明的价值取向是什么？单从文本看，学生很难读出其中的“微言大义”，需要老师引导学生，探求作者的意旨。备课中笔者发现同为《春秋》作注的《公羊传》和《谷梁传》，在记载僖公三十年历史时，都是照录《春秋》的六个字：晋人、秦人围郑。这引起我们的思考：为什么这样做？这六个字背后必定有意蕴，其中应该暗含特殊的“文化密码”。特别是到了《左传》，这六个字又改成了“晋侯、秦伯围郑”，又是为什么？这些疑问都需要在教学解读中得以解决。从经学视角解读，目的是从“这一篇”的解读上升到“一本书”的解读，要让学生认识到文本的精彩之处自始至终都栖息在语言之中，而不是脱离于语言的捕风捉影，自说自话。这一层的教学解读仍然要以语言为中心，不断沉潜，反复涵咏，唯其如此，才能通过文本这个窗口去认识作者，感受他的精神气韵和人格魅力。（三）把握真实学情进行教学解读高一学生曾经学习过《左传》中的另一名篇《曹刿论战》。他们对这一课的印象主要停留在人物形象的生动传神和叙事的详图得当，如曹刿的深思熟虑和杰出的军事才能；详写战前准备和战后分析，而略写战争过程等。而对文本中涉及的历史和文化等则几无印象。同是《左传》中名篇，与《曹刿论战》相比，《烛之武退秦师》文本内涵明显丰厚的多。其所关涉的历史事件更多，塑造的人物更多更生动。更为复杂的是，文中所渗透的尊礼崇义文化思想是隐含在文字背后的，这种微言大义需要引导学生含英咀华，深入研读，才能解读出个中堂奥。为进一步把握学情，笔者还引导学生进行预习，让学生提出阅读中存在的困惑和疑问。学生提出的问题集中如下：一是烛之武为什么仅凭三寸不烂之舌就能退却秦师？如果秦师退了而晋师不退怎么办？二是晋秦为什么围郑而不直接攻取郑国？凭借两个大国实力完全可以一举歼灭郑国。三是从开头晋秦围郑的原因分析，“以其无礼于晋，且贰于楚也”，感觉晋国围郑是正确的，更何况文章结尾特别提到了晋侯的“仁、智、武”……其他一些问题基本没有脱离上述几个问题。通过对上述几个问题的深入研究，笔者认为，高一学生对《左传》这部书的价值追求是模糊的，对其中微言大义的理解尚不到位。那么，《左传》认为的“礼”到底是什么呢？在教学中如何落实“文化理解与传承”这一核心素养呢？这些高难度问题，需要教师在教学解读基础上，通过创意教学设计，让学生理解，内化，传承。03三、教学解读之境教学解读追求的最高境界是达成有深度而个性的创意设计。经过前期深度的教学解读，对《烛之武退秦师》一课的教学设计基本水到渠成。整节课，笔者设计了三个学习任务，即：任务一：本文节选自《左传·僖公三十年》，原先并没有标题，是编者提取传文中的一部分，加上标题，独立成章。请结合全文思考：这个标题好在哪里？这一任务从标题入手，紧扣《左传》的文学笔法“叙事曲折有序，写人生动传神”，引导学生整体感知文本，了解史传文叙事特点，分析烛之武的形象。因为教学的重心不在这一步，因此教学中对烛之武退秦师的辞令艺术没有作具体详尽的分析。这一环节让学生理解标题中的“退”一字立骨，是叙事线索，它巧妙地将退秦师的背景、退前的危急形势，劝退的具体过程及退秦师的结果串联起来，使叙事曲折，富有变化。通过标题，学生自然抓住主要人物，对烛之武的人物形象进行分析，结合文本，明确其深明大义、临危赴难、机智果敢的光辉形象，完成了从文学视角阅读的目标。同时为第二个任务作了铺垫。任务二：既然题目是《烛之武退秦师》，那么秦师一退，文章就可以结束了。作者为何要加上最后一段，能否删去？请结合文本内容和相关史实谈谈你的理解。这一教学环节继续围绕标题引导学生深入思考，通过对最后一节的细读，学生理解了晋文公的“仁、智、武”的内涵，教学中及时补充两则助读资料：一是楚子曰：“晋公子广而检，文而有礼。”（《左传·晋文公重耳之亡》），二是“微楚子惠不及此，退三舍辟之，所以报也。”（《左传·晋楚城濮之战》）让学生对晋文公的“有礼”有了初步的认识。为了训练学生的思辨能力，教师适时追问：晋文公真的是一位讲究礼仪的明君吗？引导学生对晋围郑的理由“以其无礼于晋，且贰于楚也”的理解，学生认识到晋、秦围郑只能说是“师出有名”，而不能说“师出有礼”，在同一个人前后不同的表现中，学生抓住人物身上的矛盾，不时地思考，解惑。教学中再适时呈现助读资料：子兰奔晋，从晋文公围郑。时兰事晋文公甚谨，爱幸之，乃私于晋，以求入郑为太子。…晋文公欲入兰为太子，以告郑。…遂许晋，与盟，而卒立子兰为太子，晋兵乃罢去。（《史记·郑世家》），学生自然会明白，原来晋文公的“有礼”只是表象，这种“礼”其实已经为扩张称霸之“利”所左右。为了进一步让学生知晓当时礼、利博弈的现实，教学中通过让学生想像“子犯请击之”所说的话，意在引出另一位退师的关键人物——秦穆公，让学生认识到他之所以爽快答应退师，其根源也是在于一个“利”字。我们从文本中“使杞子、逢孙、杨孙戍之，乃还”中可以看出端倪。一个“戍”字，见出秦已将郑当作一个边境之城；一个“乃”字，足见秦穆公不在郑国驻军绝不退兵的险恶用心。教学至此，再一次推出助读资料：三十二年冬，杞子自郑使告于秦曰：“郑人使我掌其北门之管，若潜师以来，国可得也。”（《左传·僖公三十二年》）这则资料很好地佐证了秦国戍守郑国为利所驱使的居心。经过以上文本细读和资料助读，学生真正理解了春秋末期诸侯国之间因为利而纷争，但有时又受礼所缚而形成的“礼利博弈”的局面。为下文进一步理解《左传》的价值取向奠定了基础。任务三：《烛之武退秦师》一文对当时因利而违礼的行为持怎样的态度呢？《左传》究竟想表达怎样的价值取向？这一任务紧承第二任务而来，是对第二个任务的再深化。同时，由这一篇文本向整部文本深度研读。如何引导学生探求文本的“微言大义”，教学中重点引导学生理解“围”字含义，及时呈现助读资料：《礼记·王制》：“天子不合围，诸侯不掩群。”田猎的规矩：天子打猎不应四面合围，诸侯打猎不应把成群的野兽全部杀光，田猎如此，国何以堪?两个大国合兵包围一个小国弱国，完全悖“礼”！同时，启发学生思考：大兵压境，围而不打，意图何在？无非是想不战而屈人之兵，从心理上摧毁敌人，逼敌人就范，以达到自己不可告人的目的。一个“围”字含褒贬，寓含作者什么情感呢?《左传》作者如《春秋》一样，对晋和秦的侵略行为持批判态度。需要强调的是，其他三部史书均用“晋人、秦人”，而《左传》却用“晋侯、秦伯”，说明什么?是强调左丘明对两人的尊重吗?不是，只能说更加鲜明地表达一种情感倾向：已经位列“侯、伯”这样高官厚爵了，还做出如此攻击性、侵略性强的行为，实在出格。点明秦晋身份，明确其诸侯身份，更能说明其“无礼”！笔者还发现，文本中烛之武与秦伯一见面，开门见山，“秦、晋围郑”，不但晋秦的语序有变，而且字数由原来的六个字减为四个字，一方面我们读出了烛之武对秦伯的尊重，同时，人的身份改成国名，更见出左氏的鲜明态度，以国家的名而行不义之行，简直是无礼至极。正应了《论语·季氏篇》中所说：“天下有道，则礼乐征伐自天子出；天下无道，则礼乐征伐自诸侯出。”从侧面也反映出春秋末期礼乐崩坏的现实。那么，左氏所谈的“礼”的内涵到底是什么呢？他对礼所持的价值取向又是什么呢？此时再通过资料助读，帮助学生深入