近代中国教育实验运动的兴起

近代中国教育实验运动的兴起

19世纪，西方殖民主义以强大的船只锋利的武器闻名。中国传统教育也经历了自身的转变和西方的影响，开始了其现代化进程。这是一个由与几千年来自给自足的封建农业经济基础和封建专制政体相适应的传统教育,逐步向与现代社会(包含工业社会和信息社会两个阶段)发展相适应的现代教育转化演变、不懈探索适应中国教育发展道路的艰难的历史进程。这个过程充分地体现在教育观念、教育制度、教育内容、教学方式的各个层面,反映出当时的中国教育对民主化、科学化、世俗化、实用化和信息化的强烈追求。教育研究的科学化是教育现代化的组成部分,教育研究科学化的重要标志则是教育实验的开展。本文将重点探讨近代中国教育实验的发展历程。需要说明的是,文中的教育实验是指在学校范围内进行的有关教育和教学的实验研究,而以社会改造为鹄的的教育改革实验,因其比较复杂,拟另文研究。一、实验教育学在中国的兴起与衰落以1862年京师同文馆的创设为滥觞,近代中国教育在对传统教育影响和西方教育认知的双重“过滤”和“选择”中,艰难地向与现代大工业生产和资本主义发展相适应的资产阶级新式教育推进。尤其是经历了“五·四”新文化运动洗礼的20年代教育改革,民主和科学有了最为现实和真实的含义,从而促进了对西方教育理论的传播、吸收及转化工作,并由此带动了教育实验运动的兴起和发展。具体而言,我国近代教育实验运动的兴起与以下几点关系密切。(一)实验教育学的传入。19世纪末20世纪初以德国拉伊(W.A.Lay)、梅伊曼(E.Meuman)的实验教育学为嚆矢,兴起了一股世界性实验教育学思潮。在中国,最初是《教育杂志》等刊物对这一思潮有零星介绍,至30年代已出版拉伊的《实验教育学》中译本和钱歌川的《摩伊曼的教育学说》。在有关这一思潮的宣传、介绍过程中,国人找到了一种有效的研究方法——实验法,在时人的眼中,“实验法,代表科学研究发展至最高的阶段;实验教育,当亦代表教育科学研究最高的造诣。”于是,在学习西学的热潮中,实验教育学很快就影响了中国的教育实践,儿童研究、学校调查及教育实验渐次开展,在一定范围内取得了成绩。(二)科学教育思潮的促动。“五·四”运动时期,科学教育思潮达到鼎盛,在它的促进下,“在中国教育界别一生面的,为教育的科学化和科学的教育化。”所谓“科学的教育”,即在学校教育中用科学的方法讲授自然科学和社会科学知识;所谓“教育的科学化”,是“把教育当作一种科学,用科学方法去研究而求出较精确的结果。八九年以后的智力测验、教育测验、学务调查、社会调查即此种思潮的产物,”同样,教育实验也是其产物之一。(三)留美学生的推动。1908年以后庚款留美热潮经久不衰。留学生中有相当部分专攻教育学与心理学,如当时在美国实验教育学和进步主义教育的重镇——哥伦比亚大学师范学院学习的就有郭秉文、胡适、陶行知、陈鹤琴、刘廷芳、张耀翔、萧孝嵘等人,以及后来的常道直、罗廷光等人。期间,刘廷芳于1919年前后在华盛顿进行的汉字心理实验,曾带动了沈有乾、艾伟等一大批人的研究,从而创立了我国的语文教育心理学。这些留美学生回国后,或任职述教、著书立说,或躬行实践,不遗余力地倡导教育实验。(四)中国近代教育自身发展的需要。中国近代社会的动荡不安导致了近代教育的变动不居。“中国教育,自清末改制以来,进行步趋一无定向,忽而抄袭日本,忽而摹仿美邦,忽而转效欧陆……盲随剽窃,未加审辨。步趋既紊,成效自微。”教育实验作为西方先进理论与中国教育实际相结合的桥梁,日益为教育界人士所注重,他们大力倡导“改造吾国教育,必先注重教育的实验,”“科学的实验是我们改进教育之唯一利器。”可见,无论在理论上还是在实践中,当时中国教育自身的发展已提出了开展教育实验的要求。因此,近代中国教育实验的兴起可说是中国教育现代化历程中自主学习西方的结果。实验教育学自1912年传入中国,此后中国出现教育实验活动并在1927年以后达到高潮,这一进程可相对划分为三个阶段,即1912-1926年的兴起阶段;1927-1945年的发展阶段;以及1946-1949年的衰落阶段。本文以下谨主要就近代中国教育实验的兴起和发展及其影响与意义作一探讨。二、近代教育实验的兴起—近代中国教育实验的兴起与发展在教育实验的兴起阶段,较有影响的实验方式主要为以下数种:自学辅导法实验亦称自学辅导主义实验。“所谓自学辅导主义,就是使国民学校三年级以上的学生将教材先自学,遇到困难地点再由教师加以指导。”1914-1915年间在江南小教界兴起,其后曾影响全国各地的中小学教学。该实验对实现我国中小学教学由教师中心向儿童中心的转变曾起过一定的作用。分团教学法实验与自学辅导法一道由日本传入。该实验是“以同学年同学级之儿童,视其各科之性质,分为数团,异其同一教材之分量,俾各随其能力强弱而发挥其本能是也。”它一定程度上解决了班级教学中整齐划一、无法有效地因材施教的弊端。随后的设计教学法实验、道尔顿制实验都曾采用过分团的方法。后期的分团教学法实验渐渐演变为学科制(又称能力分组制)实验。选科制实验选科制允许学生在必修科目以外,根据自己的兴趣和需要选修不同的学科。这在当时中学教学改革中非常普及,曾依次开展只能选科不能选课程、单科选科制、分科选科制三种选科制实验。设计教学法实验设计教学法由美国教育家克伯屈(W.H.Kilpatrick)根据杜威的思维术和桑戴克的学习理论创立。这一实验主张打破学科界限,废除教科书和课堂授课形式,将学校内部环境生活化、社会化,使学生按照自行设计的活动获得有关的知识和形成解决实际问题的能力。1919年秋俞子夷主持南高师附小正式进行该实验,大约在1921年到1923年,该实验盛极一时,成为近代最有影响的教育实验。当时采用的实验方式有:分科设计、分系设计或合科设计、作业中心的大单元设计。值得关注的是,在设计教学法实验达到高潮时,张九如先后在江苏九师和四师附小进行综合设计教学法、道尔顿制、葛雷制和蒙台梭利教学法的协动教学法的实验,这是我国吸收国外经验进行扬弃、融合的一个有益的创造和尝试。道尔顿制实验美国教育家柏克赫司特(H.Parkhurst)所创立的一种个别教学制度。它废除班级统一授课形式,由学生根据自己的具体情况决定学习内容和进度。1922年舒新城率先在上海中国公学中学部开始实验。至1925年,共有约100所学校进行该实验。其中不乏有科学严谨的实验,如,廖世承在东大附中进行诊断性实验,以比较道尔顿制和班级制的优劣,被誉为“中国教育采用科学实验的肇端。”教育测验运动1922年,美国教育家麦柯尔(W.A.Mecall)应中华教育改进社聘请来华指导编制测验,在留美学生的推动下,各地开展了各种规模的智力与教育测验,“测验运动在当时极盛时代。”教育测验客观化和精确化的特征让人耳目一新,它在一定程度上保证了教育实验运动健康、持续的发展。陈鹤琴的幼教实验1925年,陈鹤琴与张宗麟等人一道在南京鼓楼幼儿园进行了为期三年,以课程实验为主导,兼及读法、设备、故事、玩具、教具等实验研究的整体实验,这是实现幼教中国化、科学化的创造性尝试,并以此实验成果起草了我国幼稚园课程暂行标准,初步改变了我国幼儿教育的面貌,使之从抄袭外人和宗教色彩中解脱出来。综观兴起阶段的教育实验,其基本特点为:(一)先学日本,再袭美国,模仿色彩浓厚,大多属移植性教育实验。多数实验都是在国外已有的教育理论指导下,参照国外已有的同类教育实验进行,还未来得及认真理解、消化、吸收就开始大规模推广,从而削弱了教育实验的科学性和严肃性。(二)以整体实验为主,单项实验很少。多数实验都是从学校教育的宏观方面着手,如,设计教学法废除课本,道尔顿制取消教室和上课制,选科制改变了整齐划一的学习内容,分团教学法改变了原有的按年龄分班制,等等。由于在整个教育界本身尚不成熟的情况下,需要较高实验技巧和配套设施的整体实验极易走向失败,因此这一时期的教育实验大多没有成功。(三)骤起骤息,历时较短。这是因为不少实验者好赶时髦,趋新避旧,盲目效仿他人而又缺少理论和物质上的必要准备所致。大多数教育实验出现在经济和文化发达地区,且主要集中在江浙二省和京津二地区间的某些办学条件好的学校中,多少带点贵族化倾向。尽管如此,教育实验在中国的兴起仍产生了下述几方面的影响:首先,教育实验促进了具有近代意义的儿童观和教育观的普及,而这种儿童观和教育观正是近代中国教育现代化最核心的内容。从教育理论发展的历程看,西方教育实验理论和活动的兴起,是对以儿童活动为中心的新教育思想和观念的反映,是对传统教育的一大根本突破。近代中国正是通过蓬勃发展的教育实验,冲击了传统的教育思想和观念,传播了科学的儿童观、教育观。其次,教育实验丰富了课程理论,拓宽了中小学的教学领域。通过教育实验,学科课程这种单一的课程结构被打破,活动课程、隐性课程逐渐得到人们的认识和重视。从当时的实际情况看,这些课程虽未真正取代学科课程,但其所体现的教育、教学思想仍对中国教育的现代化产生了重要影响。再者,教育实验还促进了教学方法的改进。我国教学法的发展过程,既是逐步向国外先进的教学理论和方法学习的过程,又是与中国教育教学实际逐渐交融的过程。教育实验在这一过程中作为桥梁和媒介,积极引进和实验西方先进的教学理论与方法,对国内克服和纠正传统教学方法的弊端,并逐步实现教学方法的现代化起了推动作用。随着教育实验的兴起和深入,1927年我国确立了实验小学制度。政府行为的介入在客观上刺激了教育实验的发展,之后,我国的教育实验进入了一个“黄金时代”,出现了一些颇有影响的实验,其中有:中小学教学单项实验单项实验是指自变量是一个因素的实验,这个因素可以是教学法、教材或教学组织形式等任一教育影响因素。这种实验在当时被称为“小问题实验”,整体实验则相对被称为“大单元实验”。据不完全统计,当时进行小问题实验的著名学校约有65所,据以展开实验的问题约151个,涉及各科教学法、学校行政管理等多个方面,如,中文直读与横读的实验、珠算与笔算在学习效率上的比较、心理疲劳曲线的实验研究等等。此外,比较突出的小问题实验,还有刘廷芳、艾伟等人所进行的学科心理实验。文纳特卡制实验美国教育家华虚朋(C.W.Washburne)发明的一种个别教学法,它混合道尔顿制和设计教学法的某些特点而自成一体,主张打破班级制,打破课程的统一性,以学周为单位安排学习活动。1931年华虚朋来华,开始系统介绍,引起国人的注意。1933年,厦门大学实验小学用等组法实验文纳特卡制,开封省立二小中年级亦曾于同年实行该实验。文纳特卡制实验只在少数学校审慎地进行,没能大规模推广,这在某种意义上反映了我国教育界对教育实验的认识渐趋成熟。李廉方的实验活动李廉方在开封教育实验区不仅主持了“关于学级编制”、“缩短学年”和“国语教学”的实验,还在大花园和杏花园两校实验和创立了一种新式教学法——“廉方教学法”。这一教学方法的目标是“以一般小学学龄儿童二年半授课时数修完部定四年课程”,即“二年半制”。在实验过程中,李廉方又综合自学辅导法、设计教学法、道尔顿制和德可乐利法的精髓,对当时传统的教学体系和方法作了“根本的彻底的全部的改革”,从而创立了一种适应国情、适应“现代生活的中国教学法”。陈鹤琴的“活教育”实验陈鹤琴的“活教育”实验是他的第一阶段教育实验思想的扩展和延伸。在欧美新教育思潮和陶行知的“生活教育”理论影响下,陈鹤琴针对中国传统教育的诸多弊端,试图创造“前进的、自动的、活泼的、有生气的活教育。”在江西实验期间,陈鹤琴提出了“活教育”的17项教学原则,并总结出“活教育”教学过程的四个步骤——实验观察、阅读参考、发表创见、批评研究。之后,陈鹤琴又提出了代替全部课程的“五指活动”——健康活动、社会活动、科学活动、艺术活动和文学活动。陈鹤琴的“活教育”实验推动了中国近代教育实验运动的高涨。此外比较著名的实验还有雷沛鸿主持的广西国民基础实验和国民中学实验,崔载阳等主持的广东国民基础教育实验等。进入发展阶段的教育实验显示出与兴起阶段明显不同的特点:(一)力求中国化,力求探索具有中国特色的新教育道路。在兴起阶段教育实验轰轰烈烈开展的同时,已有不少有识之士对此进行了反思,诸如,“论实验,难道模仿美国的方法就算得实验?”“他们(美国)的教育自有他们的社会基础,我们的教育又应有我们的社会基础。”模仿性的实验“未尽适合于我们本国的国情与需要,所以我们应当另辟蹊径,从事于一种新的教育方法之探求。”因而,在教育实验进入发展阶段时,不论是单项实验,还是廉方教学法或活教育等实验,大多强调创造性,使教育实验日趋科学化和中国化。(二)单项实验比较普及,并显现由单项实验向整体实验发展的趋势。单项实验因其容易控制、推广,见效快等优点而为国人所认同,并在30年代广为流行。然而单项实验往往拘泥于实际小问题的研究而在教育观方面却无多大改进,“有小处下手的素养,而无大处着眼的怀抱,”这对于当时“重在整个改造”的中国教育,不能不说是一大缺憾。在这种情况下出现的从教材、教法、课程及学制等多方面着手进行的综合实验,如李廉方实验就体现出先进的教育家对中国教育实验及教育现状的深层次的理解和把握。(三)教育实验大多持续时间较长,且实验地域分布较广,延伸至西藏、内蒙等边疆地区,并渗入到部分乡村。此外,广大中小学教师的积极参与也推动了教育实验的开展。从影响看,进入发展阶段的教育实验首先为民国中后期的教育改革提供了科学的依据。1929年民国政府对学制和课程进行改革时,就曾广延实验专家艾伟、邰爽秋、罗廷光等进行讨论,其课程标准从草案的推出、修订到1936年完成期间,一直有相应的实验,许多规定都是实验的结论。其次,此时许多教育实验,尤其是小问题实验改进了具体的教学方法和教学形式,以算术科为例,有实验者从教材编制、教学方法、订正方法及教学时间诸方面进行实验,创造出数十种教具,其中有卡片、图表、游戏器具、实物模型等,将儿童的思维过程从抽象转化为具体,这个思路至今仍为中小学数学教师所袭用。最后,整体教育实验的开展,密切了教育与社会生活、儿童实际生活的联系,扩大了人们的教育视野,拓宽了教育的内容,丰富了我国的教育理论。然而,近代中国的教育实验经历了近20年的发展后,并没有再次出现高潮,反而逐渐衰落了。抗战胜利后,艾伟等人虽竭力重振旗鼓,欲在教育心理学的实验方面大展鸿图,陈鹤琴也将其活教育实验中心从江西转移到了上海,但终因战后的和平不久即为内战的炮火所破坏,时局纷乱,人心惶惶,所有的教育实验都失去了存在的土壤和文化氛围,从而逐渐衰落,直到新中国成立后才恢复生机。三、从西方社会的实验到近代中国的教育实验近代中国教育实验的兴起与发展,正处中国近代教育发生深刻和急剧变革的时期,因而对近代中国教育的现代化具有十分重要的意义,这主要表现为:第一,近代教育实验的勃兴促使近代中国教育研究科学化,特别是提供了科学的方法论和价值观念。教育实验“排除思辨的形而上学的武断态度,基于客观的事项,用严密的科学方法,欲以树立确固的教育或教学之理法”,在其影响下,“教育是一门科学”这一观点得到了一定程度的普及。时人曾记述:“今之谈教育动辄曰:教育为一种科学,其原理通则皆根据于归纳法之观察及实验之结果,教材之方法与材料,必以学童心理发展程度为准绳”。而从事教育者更是“其心常注重事实,执因求果,而不为感情所蔽,私见所移。”正是教育实验所提供的科学方法及科学精神,一扫当时我国教育界传统的唯书唯上的因循习气,激发了教育界探索创新的活力,从而促进了近代教育的发展。第二,作为西方教育理论和中国教育实践相结合的产物,近代中国教育实验的兴起和发展使中国教育界在正确处理学习西方与中国化这一关系上逐步走向成熟。教育实验是从西方移植进来的,对最初出现的盲从、模仿和抄袭,当时的中国教育界就曾有过认真的反思,如《中华教育界》等刊物就刊发了部分“批评”、“批判”的文章。有所反思必然会有所进步,此后在教育实验发展阶段出现的一大批颇有新意且能联系国情民性的大小教育实验,就结合中国教育的实际情况创造性地吸收了西方先进的教育实验理论和方法,从而在中国教育现代化道路上迈出了一大步。第三,近代教育实验始终与近代教育改革紧密相联,伴随着教育改革而兴起并配合教育改革的需要而进行,成为教育改革的主要推动力量和研究形式。同时,教育实验具有广泛性和群众性的特点,又促使近代教育改革得以顺利进行和深入发展。作为20年代教育改革和教育实验重要内容之一的新教学法运动之所以能风靡一时,其原因正在于此。第四,教育实验发展促使我国教育界对教育实验理论的探索不断深入,从而孕育并建立了我国自己的教育实验理论。当时的教育期刊大量刊登了有关教育实验的文章,据不完全统计,仅《教育杂志》在1927-1937年间就发表实验报告50余篇。1933年,专门研究教育实验的《实验教育》杂志创刊,同年,罗廷光、王秀南合著的《实验教育》一书出版,标志着我国教育实验理论研究初具雏形。以此为起点,王秀南、罗廷光、钟鲁斋、杨骏如等人对当时的教育实验理