中小学教师胜任力的实证研究

中小学教师胜任力的实证研究

目前，国内外教师的技能评估主要基于sp中山法，采用“行为事件采访法”，不同程度地验证“优秀教师”和“一般教师”的技能能力，建立“冰山五区模型”，将识别能力与标准能力结合起来。然而,通过简单二分法建立的某职业胜任力模型,并不能解释这一职业不同亚群体的基准性与鉴别性胜任力在分类上的差异性。因此,本研究透过我国幼儿园到高中(美国、加拿大和澳大利亚等国所指的K-12)教师群体内部“亚群体”间的差异性揭示教师胜任力内部结构,从而构建精细的胜任力模型。一、研究设计(一)亚群体教师胜任力评价模型建立的实验设计本研究分两个环节:一是运用行为事件访谈法,将教师群体作为整体进行小样本研究,构建粗糙的“冰山模型”;二是在此基础上运用问卷法,对亚群体进行大样本研究,透过差异构建精细的胜任力模型。具体步骤如下。第一,预访谈确定胜任力编码词典、访谈员及编码员。首先笔者邀请三位相关研究者一同从美国Hay胜任力词典、美国专业教学标准委员会标准、法国中学教师能力标准、我国即将出台的教师教育课程标准及徐建平等构建的教师胜任力模型等代表性胜任力词典及标准中,提取出现频率较高的特征,组成我国教师胜任力编码词典(初稿),然后通过预访谈选定两位一致性较高的访谈与编码员,并通过进一步磨合增进一致性。第二,正式访谈、胜任力编码统计、建立初步模型。首先,与被访教师沟通签订录音同意书进行录音访谈。然后,访谈员将录音转录成文字,编码员从访谈话语长度、胜任行为出现位置、等级及频次等维度编码。采用总频次、平均等级分及最高等级分计算方法,将胜任力特征分为“一般”、“较好”、“优秀”、“卓越”四个等级,分别赋值1、2、3、4。总频次是各等级频次叠加总和,平均等级分是各级别分乘以频次后叠加求和再除以总频次,最高等级分是最高级别分乘以频次。最后运用SPSS软件进行差异显著性检验。以平均等级分检验为主、参考总频次及最高等级分检验,归纳出鉴别性胜任力,建立教师胜任力初步模型。第三,依据模型构建行为指标体系。首先,横向参照英国教师四级标准、澳大利亚新南威尔士州四级教师专业标准,纵向参照美国爱达荷州教师专业标准三领域、澳大利亚南澳州教师专业标准四领域、我国即将出台的教师教育课程标准三领域,建立“三领域四层次”胜任力行为指标。每项胜任力包括“个人教学实践、合作教研活动、学生学校及社区服务”三领域,“基本胜任绩效、娴熟绩效、优良绩效、卓越绩效”四层次。然后,在此基础上开发每个领域及层次的具体行为指标,并在咨询专家后调整,去掉重复指标、增补遗漏指标。最后,将不同层次行为指标编入问卷题的选项中,分别赋值1、2、3、4,无行为表现记0,进行大样本问卷调查。第四,进行亚群体教师胜任力分类比较。首先运用SPSS统计软件对有效问卷中不同亚群体教师中的绩优与一般教师各项胜任力得分分别进行横向比较;同时对这些亚群体教师的各项胜任力得分分别进行纵向比较。然后对比较结果进行分析,揭示各项胜任力所发挥的不同作用及相互关系,并绘制功能关系结构图。最后联想世间万物中与草图结构最接近的,建立结构隐喻模型。(二)对行为事件对教师的选取行为事件访谈对象由38名中小学教学一线教师组成。其中预访谈的6名教师分别来自浙沪,正式访谈的32名教师分别来自山西、陕西、四川、浙江及上海五省市,其中绩优教师16名(近3年来学校考核均为优秀者、或市级以上教坛新秀或骨干教师、或近3年被学生评为最喜爱的教师),一般教师16名。由于行为事件访谈工作量大且易受时间、地点等条件限制,因此本研究采用折中的办法,即在浙沪高校进修教师中选取代表山西、四川及陕西的教师,而上海与浙江的受访教师是在当地学校中随机选取的。参与问卷调研的360名被访教师中280名是从行为事件访谈的32名教师所在学校中各随机抽取的。因为其中不包括幼儿教师,所以还抽取了40名幼儿教师。又由于行为事件访谈的32名教师所在学校多为城市学校或较发达地区的农村学校,因而大样本问卷时又从偏远农村复式小学与薄弱初中抽取了40名教师。二、研究结果(一)胜任力特征的平均等级分差异显著性差异首先,教师胜任力编码词典(初稿)包含17项教师胜任力。但在预访谈编码时发现17项胜任力特征之间相互重叠严重且数目过多而对编码员的记忆与识别带来了极大挑战。在征询专家意见的基础上聚类重组为九项教师胜任力(见表1),基本符合“7±2”原则。然后,运用SPSS统计软件,分别对两组教师的九项胜任力特征的平均等级分、总频次、最高等级分之间的差异进行独立样本T检验。统计结果发现,其中四项平均等级分存在显著性差异(见表2);其中五项最高等级分存在显著性差异(见表3);其中三项总频次存在显著性差异(见表4);其他项差异无统计学意义。最后,根据两组教师平均等级分、最高等级分、总频次的差异显著性统计检验结果发现,其中四项胜任力特征的三种分数的比较结果都无显著性差异,四项胜任力特征的平均等级分有显著性差异且最高等级分与总频次中至少还有一项有显著性差异。另外“教育技术与教学的整合度”的平均等级分与总频次虽无显著性差异,但最高等级分存在显著性差异。(见表1)(二)问卷调查的基本情况按照行为事件访谈时绩优教师与一般教师的分类原则对360名教师进行了问卷调查;最终共收回335份问卷,剔除28份无效问卷,得到有效问卷307份,其中绩优教师158份,表现一般教师149份。1.农村学校教育面临网络效应一方面,将307份问卷作为总样本进行绩优与一般教师比较得到五项显著差异项与行为事件访谈结果基本吻合。而将其中132名小学、幼儿教师作为独立样本进行T检验发现:除这五项外,“多种评价手段的灵活掌握度”、“课程深度开发与实施度”也存在显著性差异(见表5)。这主要是在新课改与应试对抗加剧的今天,社会对幼儿园、小学与中学的不同期望造成的。在主拼“升学率”的初高中,教师绩效评价重要指标是“升学率”,因而即使优秀教师也不敢不将主要精力用在训练学生应试上;但在主拼“办学特色”的小学和幼儿园,因学校鼓励“多元评价”及“课程深度开发”,这两项胜任力是鉴别性特征。另一方面,将其中39名农村薄弱学校教师作为独立样本进行T检验发现,除了以上七项外,剩余两项“学科体系的熟练掌握度”与“专业承诺与组织融入度”也存在显著性差异(见表6)。这是因为这两项特征对于缺乏基本专业知识培训与生活保障的西部农村薄弱学校或复式学校教师来说是至关重要的,而对于基本得到满足的非偏远农村的教师来说,这两项胜任力已不是鉴别性特征。然而,对被调研的175名中学教师及268名非偏远农村教师分别作为独立样本进行T检验得到的显著项却与总样本得到五项特征一致。2.不同类型教师胜任力对比首先将总样本教师及各类学校教师的各项胜任力的“相对分数”,分别进行大小比较排序,并对总样本教师的各项胜任力与不同学校教师的各项胜任力进行比较。结果发现,在最接近实际的小学、幼儿教师胜任力大小排序中,“学科体系的熟练掌握度”得分最高,而“学科融为学生实践理解的促进力”得分最低;总样本教师胜任力大小排序中“多种评价手段的灵活掌握度”得分最低;其他类型教师胜任力大小排序也有一定差别(见图1)。其次,将“初高中教师组”与“小学、幼儿教师组”比较发现,“小学、幼儿教师组”的“多种评价手段的灵活掌握度”与“课程深度开发与实施度”得分远远高于“初高中教师组”(P<0.01),并且“多种教学环境营造与调控力”与“教育技术与教学整合度”的得分也明显高于“初高中教师组”(P<0.05);而“初高中教师组”的“学科体系的熟练掌握度”得分却远远高于“小学与幼儿教师组”(P<0.01);但其他项目则没有显著性差异(P>0.05)(见表7)。最后,“偏远农村教师组”与“非偏远农村教师组”比较发现,除“学生心理的理解与引导力”与“多种评价手段的灵活掌握度”不存在显著优势(P>0.05)外,“非偏远农村教师组”的其他项目的“相对分数”均明显优于“偏远农村教师组”(P<0.05)。(见表8)三、胜任力模型塑造以上结果否定了“冰山模型”绝对二分法,事实上九项胜任力特征是分工协作关系,只是对不同条件下的教师作用大小不同而已,就像“雨伞”的不同“部件”,缺一不可。(见图2)首先,“学科体系的熟练掌握度”、“专业承诺与组织融入度”及“学生心理的理解与引导力”的分数最高,是基本胜任力。前两项是教师专业的基本支撑,好比是雨伞的“伞柄”及“伞柄”上的“支撑按钮”;后一项是教师区别与其他岗位的职业特征,好比“伞架”。其次,“多种评价手段的灵活掌握度”与“多种教学环境营造与调控力”,以及“课程深度开发与实施度”与“教育技术与教学的整合度”是核心胜任力。它们就像雨伞的四条“伞骨”一样,共同对“学科融为学生实践理解的促进力”发挥传力作用,将“伞布”撑起。然而这四项胜任力却远远未得到教师培训者、评价者及教师自身重视,导致这四项胜任力的相对分数较低。再次,“学科融为学生实践理解的促进力”是九项胜任力中分数最低的,也是直接决定教师是否胜任的最关键胜任力。它好比“伞布”,直接抵挡雨淋日晒,其与三项基本胜任力结合,构成了我国K-1