教育理论的创生与建构

教育理论的创生与建构

人类的教育理论是在构建和重建的交替互动中发展起来的。解构与建构是实践的价值本体。解构,是科学的批判和否定。它以形成新的理论为价值取向。解构是理性选择。建构,是科学的探索和发展。解构和建构是实现人的生存价值的存在方式。人不是为存在而活着,而是为价值而存在。因为有价值,人的生命的存在才有了人的意义。因此,价值选择,主导着教育理论的创生和发展,影响人的存在意义。一、内部对现代教育理论的批判和否定教育理论的发展以教育学的独立为标志。其彰显教育科学理论建构取得了历史性的突破。教育学成为一门独立学科的标志,是17世纪捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》。19世纪德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》把教育学建立在心理学和伦理学的基础上,使教育学走上科学化的道路。它代表着一个时代教育理论建构的理想和实践。他在伦理学基础上建立起的教育目的论,在心理学基础上建立起的教育方法论,对世界各国的教育理论和实践有着深远的影响。现代教育的代表人物杜威,认为赫尔巴特的教育理论(教育学)是传统的、保守的,应该被解构,应该由他的以儿童、经验和活动为中心的“新三中心论”的教育学所代替。然而,杜威的教育理论,同样面临着被解构的境遇。在20世纪30-70年代,这种情况真的就在美国发生了。新传统派教育理论直接抨击现代派教育理论,坚决要求恢复传统教育原则。人类科学理论的发展需要理论结构自身的完整建构。科学的批判和否定,是解构原有理论结构而建构新理论体系,推动教育理论发展的动力。其目的是要改造一种社会文化,形成新的价值追求。这里有一个批判性继承和批判性改造的实例。赫尔巴特的《普遍教育学》影响着当时世界性教育理论的建构。正是在此基础上,产生了前苏联凯洛夫的《教育学》,“可以说,这本教科书是赫尔巴特理论的简单化和操作化的产物……”但是,这本书对我国教育的影响最大。特别是其中关于教学过程由“准备、复习旧课、教授新课、巩固练习、布置家庭作业”组成的“五环节说”;教学中贯彻自觉性和积极性、直观性、理论与实际相结合、系统性和连续性、巩固性、可接受性等“六大原则”;以讲授法为核心的“九大教学方法”等,当时几乎每个教师皆知,我国教育界普遍认为,凯洛夫《教育学》“是我们第一次接触到的用马列主义观点写成的一本教育学”。甚至“成了人们评价课堂教学好坏或鉴别教师优劣的唯一标准”。不过,这种推崇,最后还是被科学的批判和否定所改造。这种改造,首先来自中国教育界自身的觉悟。这种觉悟来自教育理论界在1956年开始对学习苏联教育学中教条主义展开的反思。1956年7月号《人民教育》社论《略论教育科学中的百家争鸣》指出:“凯洛夫教育学也就是总结这一时期经验所得的结果”,“对于苏联的教育学有不同的意见可以争论”。这种争论原本是一种学术性的理论建构。但是,到了20世纪60年代,转变成了以政治为标准来评判教育学理论优劣的不良风气。改革开放以后,教育理论领域的凯洛夫时代就逐渐淡化、结束了。美国实用主义教育思想,在中国找到了新的机遇。赫尔巴特走了,凯洛夫也走了。杜威还会呆多长时间?人类文化在选择性或否定性的批判中向前发展。但是选择和建构的价值判断和价值规范是什么?二、自为、选择、实践之路,是合规律的统一要素“现行教育学规定教育学是揭示教育规律的科学,但从其实际承担的任务和采取的方法的表现形式看,不完全是揭示教育规律,而是合规律性和合目的性统一的合理性教育理论的建构,是合理性的科学化。”这是科学否定中进行的新的教育理论的建构。在郝文武教授看来,教育科学的发展要解决的条件性问题或根本性问题,就是合理性问题。合理性是通过合规律性和合目的性的统一而体现。因此,教育理论建构的科学化,内涵又丰富,甚至被新的内涵所扩充了。这个新内涵就是合规律和合目的性的统一。规律是一种客观存在。规律的存在不以人的意志为标准。这是哲学的基本思想价值。按照郝文武教授的观点来分析,教育学不完全是要揭示教育规律,而是要合规律,要合目的。合规律就是要合天道。教育是人的一种重要的实践方式,育人或导学是教育的天职,是教育之本体或唯一之路。这条本体或唯一之路,就是天道。教育必须遵循天道之客观规律。天道就是育人的本质,育人之本质就是规律。规律的内涵,在这里也有了新的诠注。他指出:从发生认识论看,人并不是在认识教育规律后才发展和接受教育,而是在发展教育中和接受教育后认识教育规律的。其意思是人的活动不是以认识规律为目的的,而是在达到目的的过程中才认识规律。由此而论,教育理论的建构,不应当把传统的理论价值取向——揭示教育规律当作自己的惟一使命,而应把实现目的视为研究的价值标准。按照中国古人和西方现代哲学的解释,道即规律,路即人行之路。自然之路到处皆在,人间之路原本没有。自然之路固然千条万条,此在行路只能选择一条。选择不仅选择平坦之路,更要选择需要之路、目的之路。人行之路就是自然之道和此在(此时此地的人)选择之路统一之道路。因此,“规律不为目的而存在,但为目的而选择。目的既不能离开客观规律而实现,也不能离开主观追求而确定和评价。自然之路是自在之路、客观之路、无为之路,既无为又无不为之路。人行之路是规律之路和目的之路的统一之合理性之路,是自为之路,选择之路,言说之路,实践之路。人是行路之结果,行路是人之本质。人是自为、选择、言说和实践之结果。自为、选择、言说和实践是人的本质。与此同理,教育本质也是自为、选择、言说、实践和建构的,不是自在、无言和唯一的,也不完全是实践和实证的,此乃人类智慧,教育精神矣”。人的本质就是教育的本质,教育的本质就是教育之规律;教育规律是在实现人的目的的过程中被发现、被选择的。由此而论,合规律就是要合人的本质,合目的就是要合人的需要和人的选择。“自为、选择、言说、实践”,成为合规律和合目的性统一的要素。实际上,还有一个最容易被理论研究者忽视的现象。这就是对规律的认识和对已经认识到的规律的表述问题。教育规律就在教育实践过程或实践活动中,它不是显性的,是隐藏着的固然存在。规律的存在价值以认识上的发现而由隐性变显性,即认识上的自觉。问题是人的认识往往受制于人的主观意志,意志有时候决定着人的认识。人认识规律的过程,认识规律的时候,也是意志在活动的时候,是意志在起决定作用的时候。这就形成了认识与规律之间的精神化因素,即意志化。当研究者说自己认识和发现了某种教育规律的时候,这个被认识和发现了的规律可能是被“意志化”的规律,即由人的主观意志决定着意识而形成的“意识规律”,不一定是客观存在意义上的规律。“一切的学问都是人类主观对于客观的认识。主观的认识总不能和其所认识的客观对象完全符合。所以认识,一般地说,充其量也只是相对真理。”教育理论建构要实现合规律和合目的性的统一,要真正达到揭示教育规律的目的,就必须解决好主观意志和客观存在的关系问题。换言之,进行理论研究,不要给研究活动确定“规律性”标志,防止“意志化的规律”对人的认识的潜意识影响。因为意志影响人的认知目的、认知方式。规律是客观的,但怎样直观地再现其规律形态,怎样让人更好更理性地去认识。这是教育研究者一直在努力探索的一个有价值的问题。这个问题就是对规律的解释。解释就离不开概念化的表述。教育规律的解释,无论是归纳还是演绎,是分析还是综合,是价值判断还是事实判断,都必然要反映一个基本的价值取向:在语言表述形式上能够直观地被发现和判断。概念是人的认识的表现形式。概念是反映规律的客观陈述。规律是什么,就是一系列不同的用语言加以表述的各种相关概念。教育的概念,就是教育规律的认识形态。如果这样来讲,人们对教育规律的认识和掌握,最基本和最有效的方法就是学习和记忆概念。掌握了概念,就掌握了教育规律。但是,这种价值判断太简单化了。这又会启示我们去思考一个问题:概念不一定就是规律的认识形态,概念可能是对某种规律的误解,单从概念的表述上来追求一种理论的建构,来追求对规律的认识和掌握,最容易步入主观主义和教条主义的沼泽。三、目的合理性作为教育理论指导的实践依据为防止主观上“意志化的规律”,就要加强教育理论建构的价值合理性评价。合规律性和合目的性,都必须通过其合理性集中反映出来。“二十世纪最棘手的问题是合理性问题。”劳丹指出,“合理性无论是行为还是信念,其核心是根据信仰做我们有充足理由去做的事。”“在科学之外看来有充足理由的许多事物在科学之内就不成为充足理由。”这足以说明,人类科学发展早期最具有优势的实证研究和实验研究,也必须考虑新的方法和方式,即人文建构。当然,人文建构不是坚决否定实证和实验,而是强调研究中人的信念和人的价值追求,即必须体现人类发展的需要。这是教育理论的建构达到合理性的保证。“所谓进步,即是坚持一系列越来越合理的信仰。”不是进步性在于不断接受最合理的理论,而是合理性在于作出最进步的理论选择。合理性问题是许多思想家和哲学家都在关注的问题。韦伯把一切伦理取向的行动都归于责任伦理和信念伦理准则。他认为这两种行为都有自己的合理性理由。责任伦理是工具合理性或目的合理性、形式合理性,指以能够计算和观测的后果为条件来实现目的的行为。信念伦理是价值合理性或实质合理性、规范合理性,是指主观性行动具有无条件的、排它的价值,而不顾后果如何、条件怎样都要完成的行动。工具合理性和价值合理性,在理论上本质不同,在实践中互为前提。“一个具有真正自由人格的人,能以价值合理性为动力,以工具合理性为行动准则,将信念伦理和责任伦理互补交融地结合起来。”教育理论研究或社会科学的重要任务,是通过教育活动中目的合理性关系的认识,促使目的合理性行为成为可能。换言之,教育理论的建构,既要符合价值伦理,又要符合工具伦理。我国学者欧阳康深刻而精辟地分析了历史上理性概念和当代人文社会科学合理性理论研究后,高度概括指出:“所谓合理的,就是合规律而被认为是客观的,合目的而被认为是有价值的,合逻辑而被认为是严密的,合理智而被认为是正常的,合规范而被认为是正当的,有根据而被认为是应当的,有理由而被认为是可理解的,有价值而被认为是可接受的,有证据而被认为是可相信的,有目标而被认为是自觉的,有效用而被认为是可采纳的等。合理性是对人的思想和行为所应当具有的客观性、价值性、严密性、正常性、应当性、