教育哲学导言

导言 哲学与教育一、哲学与教育的关系：历史的回顾二、哲学与教育的关系：实践的反思三、哲学与教育的关系：学科的比较四、哲学与教育的关系：未来的展望一、哲学与教育的关系：历史的回顾1.哲学词源的教化意义西方“哲学”一词来源于希腊文Philosophia，这个词是

由philo和sophia两部分构成的动宾词组：philo是动词，指“爱”和“追求”；sophia是名词，指“智慧”。Philosophia的含义是“爱智慧”。据说，西方最

使用philosophia（爱智慧）和philosophos（爱智者）这两个词语的是智者毕达哥拉斯（Pythagoras）。在毕达哥拉斯看来，爱智者其人生目的并不在于追求名利，而在于追求真理和内心的自由。从这个古老的解释来看，哲学活动的目的被认为不是为了满足世俗的功利性需求，而是为了满足超越世俗的精神性需求，即对真理与自由的追寻。汉语历史上虽无“哲学”这个词，但是有十分相近的“哲”或“哲人”这个词汇，如“圣先贤哲”、

“孔门十哲”之类的记述。《礼记•檀弓上》曾记载，“孔子蚤作，负手曳杖，消遥于门，歌曰：’泰山其颓乎，梁木其坏乎，哲人其萎乎！’”。孔子这里所感慨的“哲人”，大意是指能够通晓治国理政、人伦教化因而堪为国家栋梁之才的贤能之士。“哲人”的使命就在于为执政者寻找到那些治国理政、人伦教化的原则与依据——道。冯友兰对哲学的看法“哲学是对人生有系统的反思的思想”“按照中国哲学的传统，它的功用不在于增加积极的知识（积极的知识，我指关于实际的信息），而在于提高心灵的境界——达到超乎现世的境界，获得高于道德价值的价值。”“在未来的世界，人类将要以哲学代宗教。这是与中国传统相合的。人不一定是宗教的，但是他一定应当是哲学的。他一旦是哲学的，他也就有了正是宗教的洪福。”（《中国哲学简史》，第5页。）罗素(B﹒Russell)对于“哲学”的看法哲学本身既不给我们解决困难，也不会拯救我们的灵魂。正如希腊人指出的，哲学是为其自身需要的一种猎奇活动。(《西方的智慧》，p3)要弄明白哲学是什么，唯一途径是去从事哲学。（p4）人的任务之一是在世界之中生存。科学方面是考虑手段，而我们是讨论目的。人主要由于其社会性而面临伦理问题。科学能够告知他最有效地去达到某些目的，但不能告诉他应该追求的是这一个目的，而不是其他别的目的。（p420）福柯（Michel

Foucault）对于哲学的理解哲学就是一种邀请，一种引导。它展现问题，与读者、听众一起去思考。读者和听众不要怕去使用它，不要怕让它变形。——《权力的眼睛》2.哲学活动的教育起源“欧洲哲学是在教育问题的直接压力下（在雅典人中）起源的”。早起的智者派“把德行、政治艺术、城市

和家政管理教授给青年的时候，哲学才开始研究个人和宇宙的关系，个人和某种全面的阶级的关系，以及个人和某一群体的关系；研究人和自然的关系，传统和反省的关系，以及知识和行动的关系。”教学本身促成了

智者们去提出那些真正具有哲学意味的问题：什么是知识？什么是道德？什么是正义？知识是先天的还是后天的？道德可教吗？正义是强者的利益吗？（杜威著：《民主主义与教育》，王承绪译，人民教育出版社，2001:348-349.）“就哲学与教育，或教育与哲学的关系论之，……中国之哲学深蕴着教育思想，中国之教育思想体现着完备的哲理。二者关系极为密切，几乎可以说一而二，二而一，二者统一于一体之中。”

（何光荣：《中国古代教育哲学》，转引自于述胜：《近30年中国传统教育哲学研究的不同理路》，载北师大学报（社科版）2010年第六期）《论语•颜渊》：问仁颜渊问仁。子曰：“克己复礼为仁。一日克己复礼，天下归仁焉。为仁由己，而由人乎哉？”颜渊曰：“请问其目？”子曰：“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动。”颜渊曰：“回虽不敏，请事斯语矣。”仲弓问仁。子曰："出门如见大宾，使民如承大祭。己所不欲，勿施于人。在邦无怨，在家无怨。"仲弓曰："雍虽不敏，请事斯语矣。”司马牛问仁。子曰：“仁者，其言也讱。”曰：“其言也讱，斯谓之仁已乎？”子曰：“为之难，言之得无讱乎？”樊迟问仁。子曰：“爱人。”3.哲学家论教育中外的哲学家在历史上均有许多的哲学论述。西方：苏格拉底、柏拉图、亚里士多德以降直到20世纪的罗素、怀特海、杜威、罗蒂、哈贝马斯等；中国：先秦时期的孔子、老子、孟子、荀子、老子、庄子直到宋明时期的张载、朱熹、程颐、程颢、王阳明以至于清末民初的康有为、梁启超、王国维、张之洞等人。所以，研究西方教育思想史和中国教育思想史，均需要研究思想家具体教育主张背后的哲学思考，并致力于讨论它们之间的一致性问题。“我们能给哲学下的最深刻的定义就是，哲学是教育的一般方面的理论。……哲学乃是为审慎进行的实践的教育理论。”（杜威：《民主主义与教育》，人民教育出版社，2001:350-351.）“哲学，特别是形上学，它的用处不是增加实际的知识，而是提高精神的境界。…照中国哲学的传统，哲学的任务是帮助人达到道德境界和天地境界，而别是达到天地境界。天地境界又可以叫做哲学境界，因为只有通过哲学，获得对于宇宙的某些了解，才能达到天地境界。

”（冯友兰：《中国哲学简史》，北京大学出版社，

1996：292）二、哲学与教育的关系：实践的反思微观的教育活动如教师个体的日常教育、教学和管理活动需要哲学吗？中观的教育活动如学校管理、课程改革、学校文化建设、教师队伍建设等等需要哲学吗？宏观的教育活动如教育规划、教育决策、学制改革、教育资源的配置等需要哲学吗？教育研究活动如历史研究、理论研究、质性研究、定量研究、混合研究、发展研究等等需要哲学吗？奈勒（G.F.Kneller）：“哲学解放了教师的想象力，同时又指导着他的理智。教师追溯各种教育问题的哲学根源，从而以比较广阔的眼界来看待这些问题。教师通过哲理的思考，致力于系统地解决人们已经认识清楚并提炼出来的各种重大问题。那些不能用哲学去思考问题的教育工作者必然是肤浅的。一个肤浅的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是坏的教育工作者——但是好也好得有限，而坏则每况愈下。”（转引自陈友松主编：《当代西方教育哲学》，教育科学出版社，1982:135.）“教育哲学（的意义）表现于国家事业上，便是（影响）教育政策。……，当我们个人缺乏了统一的理论的指导，尚且陷于时间上的岐趋与浪费，何况国家之大，教育事业之广，政策稍有错误，其牺牲与危害，又岂可估量！”（张栗原著：《教育哲学》，福建教育出版社，2008：13）贝磊（Mark

Bray）：“客观性与价值取向是量化研究与质性研究论辩的焦点。…质性研究者对客观性持怀特态度，认为研究的而过程和研究所揭示的‘事实’都与价值取向息息相关。…质性研究者最根本的目的就是获取研究对象的观点、价值观、行为、过程和事件。…以方法论而言，量化研究寻求的是有普遍解释力的规律，而质性研究者否认这种规律的存在。换言之，质性研究采取的并非规律研究，而是个殊性研究，并把研究结论限定在特殊的时间、地点之内。”（贝磊等主编：《比较教育研究：路径与方法》，李梅主译，北京大学出版社，2010：37）“缺乏教育哲学思考的教育政策是不成熟的教育政策，不成熟的教育政策很难实现其预期的目标。对教育政策进行教育哲学的分析、反思和批判，应该是今后我国教育改革的一个迫切要求，也是教育改革事业对教育哲学研究提出的一个时代课题。

”（石中英著：《教育哲学》，北京师范大学出

版社，2007:38.）三、哲学与教育的关系：学科的比较教育研究的多学科视野哲学视野与其他学科视野的关系共同的地方：对教育实践的关注和对教育问题的研究；不同的地方：1.关注问题的不同层面；2.应用的概念与理论不同；3.思考的路径与方法不同；4.最终影响问题解释和解决的途径不同此外，哲学尚可对其他学科的研究视角、理论与方法提出批判性反思。四、哲学与教育的关系：未来的展望区分哲学的两种状态：静态与动态;重新发现哲学与日常教育生活的亲和性;改革被扭曲的哲学教学;矫正哲学的刻板认知与“自大狂”;强调哲学作为一门观念的科学；以人的福祉为中心，沟通一般哲学与应用哲学，促进教育领域的跨学科对话。哲学是一种观念的科学人们生活在一个事实的世界当中，也生活在一种观念的世界当中。两者之间是相互交织、浑然一体的，共同构成总体的人的世界。观念的事实与一般意义上可以靠直接观察、测量与统计而把握的事实有很大的不同。它们虽然存在，但是不能独立存在，只能存在于其他的客观事实当中，比如只存在于人的言语、行为、制度以及所创设的环境等等当中。要认识这些观念及其对周遭世界变化的影响，仅凭