第五章课程高频考点

第五章（一）的知识组织为学科的课程。主导价值在于传承人类文明，使学生掌握、传递和发展千百年来人代表人物： 、克伯（二） 联系，其课程的主导价值在于通过相关学科的整合，促进学生认识的整体性发展并把握和解决（三）（四）（五）①观念性隐性课程。包括隐藏于显性课程之中的意识形态，学校的校风、学风，有关领导 课以学科结构为课程中心，学科基本结构的学习对学习者的认知结构发展最有价值。学科基本结构的学习要与学生的认识发展水平相一致，因此在编制学科课程时，要依据学习者的思维发展水平，采用螺旋上升②以知识的学科逻辑体④以掌握学科的基本知识、基本规律和基本技课①课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，首先要考虑的是国家和民族的利益；②学科课程是向学生提供经验的最佳方法；③重视系统知识的传课具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值。“永恒学科”是论课以经验为中心的课论，强调教学要顺应学生的心理因素，发挥学生学习的主动性，发展学生的个性，并且强调学校与社会联系，以社会生活的实际来组织课程教材，课程组课程的内容是随着教学过程中学生的变化而变化；课程的核心不是学科内容，不是社会问课确定课程时应该按照学生的需社会中心课后现代课多尔在分析和批判模式的基础上把他设想的后现代人本主义课要适合学习者的和外部的需要，课程内容的选择上贯课程计划是课程设置的整体规划，它对学校的教学、生产劳动、课外活动等作出全面安排，具体规定了学校应设置的学科、学科开设的顺序及课时分配，并对学期、学年、假期进行划分。课程计划，是根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件。我国义务教育的课程计划应当具备强制性、普遍性、基础性的特征。学年编制与学周安排是指学年阶段的划分、各个学期的教学学生参加生产劳动的时课程标准是课程计划的具体化，是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件，也是教材编写、教学、评价和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。它规定了学科的教学目的和任务，知识的范围、深度和结构、教学进度以及有关教学教材是教学的材料。狭义的教材又称教科书或课本，是依据课程标准编制、系统反映学科内容的教学用书，也是课程标准的具体化与课程的核心组成部分。它不同于一般的书籍，通常按学年或学期分册、划分单元或章节，主要由、课文、习题、实验、图表、注释和附录等部分构成。其中，课文是教材的主体部分。随着科学技术的发展，教学手段的现代化，教学内容的载体也多样化了，除教科书以外，还有各类指导书、补充读物、工具书、挂图、图表、其他教学①直线式教科书结构，就是指把一门学科的课程内容或其中一个课题的内容按照知识本身②螺旋式教科书结构，就是把同一课题内容按深度、广度的不同层次安排在教科书的不同阶段重复现，使每一次复都将有的知、法、经验一步加，级深化。1918分析”方法，并用以分析人类完成特定活动所必需的能力、习惯、态度和知识等，然后从中确924出了以目标占据支配地位的课程研制三步骤：（1）确定目标；（2）选择经验；（3）组织经1949年，出版《课程与教学的基本原理》一书，从此该书成为课程研究与开发领域的经典之作。被誉为“现代课程之父”。在书中，开宗明义地指出开发任何课程和教学这四个基本问题——确定教育目标、选择教育经验（学习经验）、组织教育经验、评价教育计划—构成著的“原理”。目标模式提出并发展了一种至今最具权威的、系统化的课程设计理论，为课程设计的探究过程模式是由英国著名课程论专家斯系统确立起来的。斯以英国著名教育哲学家的知识论为理论依据提出，课程开发的任务就是要选择活动内容，建立关于学科的过程、概念与标准等知识形式的课程，并提供实施的“过程原则”。他认为，像目标模式那样列出一张行为目标一览表，并不能帮助我们获得达成这些目标的手段，只有分析有价值的活动所谓“过程原则”的本质含义，在于鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造。斯明确提出，教师的身份是“和学生一起学习的学习者”，只有这样，才能通过发现法和探究法而不通过传授法进行教学；在对学习结果的评定中，教师不应像在目标模式中那样，是一个由上可见，课程开发的过程模式是通过对知识和教育活动的内在价值的确认，鼓励学生探它把学生视为一个积极活动者，教育的功能在于发展学生的潜能，使他们自主而有能力地行动；它倡导“过程原则”，强调过程本身的教育价值，主张教育过程给学生以足够的活动空间；它强调教师和学生的交互作用，教师在课程开发与实施过程中不是学生行为的主宰者、控在课程开发的过程模式中，教师具有充分的自主权。过程模式并不给出铁的原则，与其说它主张“过程模式”，说它是一种“排除原则”——把无效的、不利于广泛的教育目的达成的做法识别出来，并加以排除，这样就给教师主动性的发挥留有余地，同时也对教师的素质提出了较高的要求。因此，斯后来又首倡“教师作为研究者”的课程思想，认为教师进行课程开发与实施必须以对课程问题的卓有成效的研究为前提，从而开创了课程研究重视教师形成并流行的参照测验的不足而提出的，是在的“评价原理”和“课程原理”的在这一评价原理的基础上，结合课程编制的实践，提出了更引人注目的“课程原目标评价模式强调要用明确的、具体的行为方式来陈述目标，并以预先规定和解说的教育目标为中心来设计、组织和实施评价，从而确定学生通过课程教学所取得的进步，亦即确定学生达到教育目标的程度，找出实际结果与课程目标之间的差距，并利用这种信息反馈作为修订优缺点：由于这一模式既便于操作又容易见效，所以在很长时间里在课程领域占主导地该评价模式是由美国学者文针对目标评价模式的弊病而提出来的。即主张把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。评价者不应受预期的课程但它也存在着不少问题：如果在评价中把目标搁在一边去寻找各种实际效果，结果很可能顾此失彼，背离评价的主要目的。此外，目的完全“游离”的评价是不存在的。因为评价者总是会有一定的评价准则，游离了课程编制者的目的，评价者很可能会用自己的目的取而代之。CIPP是由背景评价（contentevaluation）、输入评价（inputevaluation）、过程评价（processevaluation）、成果评价（productevaluation）这几种评价名称的英文第一个字母的缩第一，背景评价，即要确定课程计划实施机构的背景；明确评价对象及其需要；明确满足需要的机会，诊断需要的基本问题，判断目标是否已反映了这些需要。背景评价强调，首先应第二，输入评价，主要是为了帮助决策者选择达到目标的最佳手段，而对各种可供选择的第三，过程评价，主要是通过描述实际过程来确定或预测课程计划本身或实施过程中存在第四，成果评价，即要测量、解释和评判课程计划的成绩。它要收集与结果有关的各种描述与判断，把它们与目标以及背景、输入和过程方面的信息联系起来，并对它们的