对外汉语教学导论(新)

对外汉语教学导论第一单元：总论专题一：对外汉语学科的再认识一．“对外汉语”名称的由来及其发展对外汉语第一语言/母语——第二语言/外语第二汉语？第二语言=外语？汉语教学（中文教学）华语（华文）教学汉语作为外语教学/汉语作为第二语言教学b)对外汉语教学历史现状c)对外汉语教育学刘珣《对外汉语教育引论》d)对外汉语学专题一：对外汉语学科的再认识专题一：对外汉语学科的再认识e)国际汉语教学f)国际汉学SinologyThestudyofChineselanguage,literature,orcivilization.g)汉语国际推广(孔子学院)专题一：对外汉语学科的再认识二、对外汉语是一门独立的学科1978中国社会科学院北京地区语言学科规划会：对外汉语教学是一门学科施光亨（1978）：要把对外国人的汉语教学作为一个专门的学科来研究；应成立专门的机构，培养专门人才王力（1984）:对外汉语教学是一门科学朱德熙（1984）：对外汉语教学是一门学问专题一：对外汉语学科的再认识何东昌（1984）：对外汉语教学已发展成一门专门的学科王怀（1984）：如果教外语是一门学科，我们教汉语就是作为一种外语来教，自然也是一门学科陆俭明（2000）：对外汉语教学已逐渐作为应用语言学的一个分支成为一个独立的学科。专题一：对外汉语学科的再认识邓守信（台湾）《对外汉语教学是一门独立的学科》对外汉语教学是“有三个不是”，第一，不是母语教学的附庸；第二，不是区域学(areastudy)的附庸；第三个，不是语言学的附庸。专题一：对外汉语学科的再认识三、对“对外汉语教学”的认识1、教学（总体设计、教材编写、教学实施、测试）2、学科（教学、理论研究、系统研究）3、事业（汉语国际推广）专题一：对外汉语学科的再认识四．“对外汉语教学”的性质：外语教学/第二语言教学五、对外汉语教学的任务对外汉语教学研究汉语作为第二语言教学的原理、教学的全过程、教学体系中各种因素的相互关系和相互作用、教学规律和学习规律，并由此制定出对外汉语教学的基本原则和方法，用以指导教学实践，提高教学效率和教学水平。

培养出能用目的语进行交际的人才。专题一：对外汉语学科的再认识六．“对外汉语教学”研究内容作为第二语言的汉语研究与习得研究。赵金铭：第一层面——本体论：汉语本体研究第二层面——认识论：汉语习得与认知研究第三层面——方法论：教学理论与方法研究第四层面——工具论:创新教学手段研究专题一：对外汉语学科的再认识潘文国：论“对外汉语”的学科性[J].世界汉语教学,2004(1)①以对比为基础的汉语研究。1)必须在与外语作对比的基础上进行。那种不理会与外语的异同，不考虑“对外”教学的需要，埋着头就汉语而汉语的研究不属于对外汉语的本体研究；2)研究的方法论是“对比”而非“比较”；3)对比的结果要落实到汉语研究。专题一：对外汉语学科的再认识②对外汉语教学研究。应用研究和实践研究

③中介语研究及第二语言习得理论研究。1)一般的中介语理论；2)第二语言教学法理论；3)第二语言学习法理论。专题一：对外汉语学科的再认识④跨文化交际研究。1)语言与文化的关系，特别是汉语与汉文化的关系，以及如何在教语言的过程中传播和弘扬中国文化；2)在中外文化比较基础上的当代中国文化研究，文化的共性与个性研究；3)在全球化背景下重新审视中国传统文化，包括其中的精英文化（文史哲、儒释道等）与民俗文化，以前我们比较看重的是前者，而近年来国际学术界更关注的是后者；看来两者应该兼顾；4)中外文化交流史对当前国际交往的影响。专题一：对外汉语学科的再认识⑤汉外对比及中译外研究。1)在基础理论上，人们越来越意识到，翻译是对比研究的一项重要手段。如果说，只有通过汉语与外语的对比才能够更好地了解汉语，那么同样，只有经过将汉语译成外语的研究和实践才能更好地发现汉语的特点和规律；2)在第二语言教学实践中，直接法、听说法流行时那种绝对排斥母语的理论和做法早已过时，新的认知语言学理论对传统的语法——翻译法作了重新评价，肯定它在第二语言教学中的积极意义；专题一：对外汉语学科的再认识3)在应用上，一个非常实际的问题是，汉语目前不具有像英语那样的地位：对外英语教材可以做到完全用英语编写而不用任何外语；但对外汉语教材、特别是初级教材，现在还离不开外语尤其是英语的翻译4)完整的语言能力的培养应包括听、说、读、写、译五个方面专题一：对外汉语学科的再认识5)作为广义的对外汉语教学，其中一个组成部分是中国文化教学，许多外国人对中国和中国文化感兴趣，是他们学习汉语的动机之一。但是，要求他们全都先学好了汉语再来学中国文化，这是不现实的。在这种情况下，利用英语或学生的母语讲授中国文化往往是一套课程的组成部分。专题二：汉语作为第二语言教学的学科体系及学科发展与现状从对外汉语教学到汉语国际推广（摘要）赵金铭

基于汉语国际推广的新形势，结合对外汉语教学的发展历程和对外汉语教学研究的现状，讨论了如下诸方面的问题：(1)汉语作为第二语言教学的理论研究；(2)关于学科研究的领域；(3)汉语作为第二语言研究，包括作为第二语言的汉语语音、汉语词汇、汉语语法研究和汉字研究与教学；(4)关于汉语作为第二语言教学研究，包括教学模式研究，教学法研究，教材研究与创新，汉语测试研究，跨学科研究；(5)关于汉语作为第二语言的学习研究；(6)最后对对外汉语教学进行了回首、检视和瞻念。

专题二：汉语作为第二语言教学的学科体系及学科发展与现状一汉语作为第二语言教学的理论研究

对外汉语教学，即汉语作为第二语言教学，作为一个学科，学科基础还比较薄弱，理论研究也还不够深厚。但汉语作为第二语言教学作为一个学科有它持续的社会需要，有自身的研究方向、目标和学科体系，而且更重要的是它正按照自身发展的需要，不断地从其他的有关学科里吸取新的营养。诚然，要使对外汉语教学形成跨学科的边缘学科，牵涉的领域很广，理论的概括和总结实非易事。

专题二：汉语作为第二语言教学的学科体系及学科发展与现状

几十年来，我们一直把对外汉语教学作为一个学科来建设，建设中也是从理论与应用两方面来思考的。这个学科应有它的哲学基础，有一定的理论支撑，有明确的学科内涵，有与本学科相关的、起辅助作用的学科。所谓的哲学基础，关涉到对语言本质的认识，反映出不同的语言观。比如语言是一种交际工具，还是一种能力？语言是先天的，还是后得的？这都关系着语言教学的发展，特别是教学法与教学模式的确立。总之，我们应树立明确的学科意识，共同致力于对外汉语教学的学科理论建设。

专题二：汉语作为第二语言教学的学科体系及学科发展与现状二关于学科研究领域

汉语作为第二语言教学，作为一个学科，这里面什么是学科的本体研究，是首先要考虑的问题。

对于汉语作为第二语言教学之本体研究，也还存在不同的认识。当然，若从研究领域的角度来看，大家是有共识的。只是观察的视角与侧重考虑的方面有所不同。

专题二：汉语作为第二语言教学的学科体系及学科发展与现状

几十年来，对外汉语教学这门学科的建设取得了长足的进步与巨大的发展。它由初始阶段探讨学科的命名，学科的性质和特点，学科的定位、定性和定向，发展到今天，概括汉语作为第二语言教学需要而开展的服务于汉语教学的汉语本体研究，与教学研究互动结合已成为学科建设的主要内容，教学理论与学习理论研究，形成有力的双翼，加之现代教育技术的应用，从而最终构架并完善了学科体系。

专题二：汉语作为第二语言教学的学科体系及学科发展与现状三关于汉语作为第二语言研究

汉语作为第二语言研究，简称为“对外汉语研究”。

汉语作为一种语言，自然没有区分为“对外”和“对内”的道理。所谓的“对外汉语”，其实质为“作为第二语言的汉语”，也即“汉语作为第二语言”。它是与汉语作为母语相对而言的。在业内，在“对外汉语”的“名”与“实”的问题上，也存在着不同意见。随着“汉语国际推广”大局的推进，“对外汉语教学”无论从内涵还是外延看都不能满足已经变化了的形势。我们主张从实质上去理解，也还因为“名无固宜”，“约定俗成”。

“对外汉语”作为一门科学，首先应从本体上把握，研究它不同于其他学问的本质特点及其成系统、带规律的部分，这也就是“对外汉语研究”，也就是汉语作为第二语言的研究。

专题二：汉语作为第二语言教学的学科体系及学科发展与现状

四关于汉语作为第二语言教学研究

(一)关于教学模式研究

目前，对外汉语教学界广泛使用的是一种分技能教学模式，以结构——功能的框架安排教学内容，采用交际法和听说法相结合的综合教学法。总的看来，对外汉语教学界所采用的教学模式略显单调，似嫌陈旧。这种局面应该改变，今后，应在寻求反映汉语和汉字特点的教学模式的创新上下功夫，特别要提升汉字教学的地位，特别要注意语言技能之间的平衡，大力加强书面语教学，进行新的教学实验，切实提高汉语的教学质量。

专题二：汉语作为第二语言教学的学科体系及学科发展与现状(二)教学法研究

教学方法研究，至关重要。早在1965年之前，对外汉语教学界就创造了“相对的直接法”的教学方法，强调精讲多练，加强学生实践活动。同时，通过大量的练习，画龙点睛式地归纳语法。但是，对外汉语教学法的研究多借鉴国内外语教学法的研究，这也是很自然的事情。而国内外语教学法的研究，又是跟着国外英语教学法的发展亦步亦趋。

专题二：汉语作为第二语言教学的学科体系及学科发展与现状五、瞻念

汉语国际推广作为国家和民族的一项事业，是国家的战略决策，是国家的大政方针。而汉语作为第二语言教学，或汉语作为外语教学则是作为一门学科。作为学科，它是一门科学，它是一项复杂的系统工程，要进行跨学科的、全方位的研究。在不断引进国外先进的教学理念的同时，努力挖掘汉语和汉字的特点，创新我们自己的汉语作为第二语言的教学模式和教学法。

专题二：汉语作为第二语言教学的学科体系及学科发展与现状(一)开阔视野，放眼世界学习汉语的广大人群

多年来，我们的对外汉语教学是面向来华留学生的。今后，随着汉语国际推广的展开，在做好来华留学生汉语教学的同时，我们要放眼全球，更加关注世界各地的3000万汉语学习者，要真正地走出去，走到世界上要求学习汉语的人们中去，带着他们认同的教材，以适应他们的教学法，去满足他们多样化的学习需求。这是一种观念的转变。

专题二：汉语作为第二语言教学的学科体系及学科发展与现状与此同时，我们应建立一种“大华语”的概念。比如我国台湾地区人们所说的国语，新加坡的官方语言之一华语，以及世界各地华人社区所说的带有方言味道的汉语，统统归入大华语的范畴。这样的好处首先是有助于增强世界华人的凝聚力和认同感；其次更有助于推进世界的汉语教学。

专题二：汉语作为第二语言教学的学科体系及学科发展与现状

(二)汉语国际推广:普及为主兼及提高

新中国的对外汉语教学已经走过55个春秋。多年来，我们一直竭力致力于汉语作为第二语言教学的学科建设，重视学科基础理论的扎实稳妥，扩大、拓宽学科的研究领域，搭建对外汉语教学的基本框架，这一切都在改变社会上认为对外汉语教学“凡会说汉语都能教”以及对外汉语教学是“小儿科”等错误看法。专题二：汉语作为第二语言教学的学科体系及学科发展与现状而今，汉语作为第二语言教学已经成为一门新兴的、边缘性的、跨学科的科学，研究日益精深，已成“显学”。今天，我们已经可以与国际上第二语言教学界的同行对话，在世界上成为汉语作为第二语言教学的主流。专题二：汉语作为第二语言教学的学科体系及学科发展与现状

目前，随着国家发展战略目标的建设，汉语正加速走向世界，我们要面向世界各地的3000万汉语学习者。这将不仅仅是从事国内对外汉语教学的几千名教师的责任与义务，更是民族的大业。面对这种局面，首先是普及性的教学，也就是首先需要的是“下里巴人”，而不是“阳春白雪”。

专题二：汉语作为第二语言教学的学科体系及学科发展与现状我们要在过去反复强调并身体力行地注重对外汉语教学的科学性、系统性、完整性的同时，更加注重世界各地汉语教学的大众化、普及性与可接受性。因此，首先要考虑的是普及，是面向大众，要想尽办法让世界上更多的人接触汉语、学习汉语，在此基础上，才能培养出更多的高水平的国际汉语人才。

专题二：汉语作为第二语言教学的学科体系及学科发展与现状六关于研究书系

1997年，北京语言文化大学编辑、出版了一套《对外汉语教学研究丛书》。

目前，商务印书馆组织编纂“对外汉语教学专题研究书系”，计七个系列，22种书，涵盖对外汉语教学研究的方方面面。所涉研究成果虽以近十年来为主，亦不排斥前此有代表性、具有影响的论文。该书系可谓对外汉语教学成果五十年来的大检阅。从中不难看出对外汉语教学作为一个学科，内涵更加丰富，体系更加完备，视野更加开阔，范围更加广泛，研究理念更加先进，研究成果更加丰厚。汉语作为第二语言教学作为一门科学，已跻身于世界第二语言教学之林，或曰已取得与世界第二语言教学同行对话的话语权。

专题二：汉语作为第二语言教学的学科体系及学科发展与现状商务馆对外汉语教学专题研究书系书目对外汉语教学学科理论研究

李泉

主编

对外汉语教学理论研究

李泉

主编

对外汉语教材研究

李泉

主编

对外汉语课程、大纲与教学模式研究

李泉

主编

对外汉语听力教学研究

李晓琪

主编

对外汉语口语教学研究

李晓琪主编

对外汉语阅读与写作教学研究

李晓琪主编

专题二：汉语作为第二语言教学的学科体系及学科发展与现状对外汉语综合课教学研究

李晓琪主编

对外汉语文化教学研究

李晓琪主编

对外汉语语音及语音教学研究

孙德金主编

对外汉语词汇及词汇教学研究

孙德金主编

对外汉语语法及语法教学研究

孙德金主编

对外汉字教学研究

孙德金主编

汉语作为第二语言的学习者语言系统研究王建勤主编

专题二：汉语作为第二语言教学的学科体系及学科发展与现状汉语作为第二语言的学习者习得过程研究王建勤主编

汉语作为第二语言的学习者与汉语认知研究王建勤主编

汉语水平考试(HSK)研究

张凯主编

语言测试理论及汉语测试研究

张凯主编

对外汉语计算机辅助教学的理论研究

郑艳群主编

对外汉语计算机辅助教学的实践研究

郑艳群主编

对外汉语教师素质与教师培训研究

张和生主编

对外汉语课堂教学技巧研究

张和生主编专题二：汉语作为第二语言教学的学科体系及学科发展与现状1、第二语言教学学科理论体系的若干模式：Ingram：基础学科（理论依据）→应用研究→实践Stern:理论基础→应用型理论→实践束定芳、庄智象：本体论→实践论→方法论专题二：汉语作为第二语言教学的学科体系及学科发展与现状2、对外汉语教学学科理论体系的模式：崔永华：学科支撑理论→学科基础理论→学科应用理论刘珣：理论基础→学科理论（基础理论+应用研究）→教育实践专题二：汉语作为第二语言教学的学科体系及学科发展与现状3、对外汉语教学学科体系（1）学科理论基础哲学、语言学、教育学、心理学、文化学（2）学科基本理论学科语言理论、语言学习理论、语言教学理论、跨文化教学理论（3）学科应用理论教学目标研究、学科课程设计、学科课程建设、教学大纲研究、课堂教学研究、教学方法研究、教材编写研究、测试理论研究、评估理论研究专题二：汉语作为第二语言教学的学科体系及学科发展与现状（4）学科发展建设学科发展规划、师资队伍建设教学管理研究、教育实践研究教学技术开发、教学资源管理学科历史研究、教师进修培训专题二：汉语作为第二语言教学的学科体系及学科发展与现状4、对学科基本理论的认识三个条件在学科理论基础中可以找到确定的支撑理论对外汉语教学实践的两个根本问题的理论体现能够作为学科应用理论研究的理论基础专题二：汉语作为第二语言教学的学科体系及学科发展与现状四个内容学科语言理论语言学习理论语言教学理论跨文化教学理论专题二：汉语作为第二语言教学的学科体系及学科发展与现状5、对外汉语学科理论体系研究概述（基础理论、教学理论和教学法）教学理论是学科理论的核心,是学科存在的主要标志。教学理论研究教学本身及其与教学相关的各种因素,从而揭示教学的客观规律,并在此基础上制订教学原则,使各项教学活动科学化、规范化和标准化地进行。专题二：汉语作为第二语言教学的学科体系及学科发展与现状

(1)

教学理论的研究

1953年周祖谟《教非汉族学生学习汉语的一些问题》(中国语文1953年第7期)。1958年出版第一套对外汉语教材《汉语教科书》。十年初创时期的对外汉语教学理论研究的特点:

把对外国人进行的汉语教学与对本国人进行的母语教学区分开来,探索一条第二语言教学的路子。在重视掌握词汇语法等语言知识的同时,强调四项技能的基本训练、强调对语言的实践和运用。专题二：汉语作为第二语言教学的学科体系及学科发展与现状60年代初到“文化大革命”之前,对外汉语教学理论研究的重点是总结建国以来的教学经验（参见钟梫《十五年汉语教学总结》(《语言教学与研究》1972.2)。这一时期的教学理论研究重点和特点是提出了一系列对外汉语教学原则:如“精讲多练、课内外结合“的实践性原则,用汉语进行课堂教学的直接性原则,教学内容与学生专业相结合的学以致用原则,“语文并进”,听说读写全面要求,阶段侧重的主要教学原则等。专题二：汉语作为第二语言教学的学科体系及学科发展与现状70年代教学理论的研究特点是,着重解决教学中的具体问题,较多地受到听说法以结构主义语言学和行为主义心理学“刺激反应”的学说的影响。把实践性原则定为对外汉语教学的基本原则,教材编写中进行了句型教学试验。在语言技能训练方面听说和读写作为两类课型进行了分开教学。专题二：汉语作为第二语言教学的学科体系及学科发展与现状80年代对外汉语教学理论研究的主要特点为:

①进行了对外汉语教学的宏观研究；――论述本学科的性质、特点:提出了学科建设的任务和总体设计理论。②对教学过程中的各个环节和教学活动展开了全面的研究。③对教学法原则的研究进一步深化。④提出用不同的方法训练不同的语言技能。

专题二：汉语作为第二语言教学的学科体系及学科发展与现状90年代以来出现了理论研究深化的趋势,教学理论逐渐引进了心理学、教育学、社会学、文化学、跨文化交际学等相邻学科的理论成果,并借鉴认知心理学、社会语言学、教育统计学等学科的研究方法,探讨体现本学科特点的研究方向。专题二：汉语作为第二语言教学的学科体系及学科发展与现状(2)基础理论的研究

①语言理论的研究语言学理论是语言教学的基础。各种语言教学理论和教学方法都是以一定的语言学理论为背景的。在语言学研究中,对语言现象的具体深入、细致的描写,能帮助学生理解和掌握语言。以对外汉语教学而言,70年代中期以前主要进行的是直接结合教学需要、针对学习者的特点和难点而展开的偏重于语法和词汇的研究,研究成果主要体现在教材以及教师个人的教案中。专题二：汉语作为第二语言教学的学科体系及学科发展与现状80年代,开始重视与对外汉语教学相关的语言研究,这类研究主要针对汉语的特点,并有助于对外汉语教学。如汉字的研究、汉字与拼音文字的比较、对汉语语音的研究、词汇的研究和语法的研究,就对外汉语教学中引进句型教学,进而对汉语句型的研究以及话语分析研究和病句分析等。80年代末90代初,一大批科研成果问世,如《现代汉语频率统计与分析》、《现代汉语句型统计与研究》、《北京口语调查》、《计算机辅助汉语教学系统及基本汉语规范研究》等等。专题二：汉语作为第二语言教学的学科体系及学科发展与现状②语言学习理论的研究研究语言学习理论是要揭示语言学习的客观规律,尤其是对语言教学而言,遵循语言学习规律的教学,才是有效的教学。80年代,对外汉语教学领域引进了国外中介语理论,并运用该理论对外国人学习汉语过程中的错误进行分析。这是我国中介语理论研究的开端,并为进一步开展语言学习理论的研究开拓了思路。与此同时还对学习者的学习态度、学习策略、第二语言教学中难易度的把握等进行了初步的研究。专题二：汉语作为第二语言教学的学科体系及学科发展与现状90年代对外汉语教学领域出现了理论研究深化的趋势,深化的标志之一就是语言习得的研究得到了高度重视,进一步探讨汉语学习规律,为教学理论的研究奠定了坚实的基础。专题二：汉语作为第二语言教学的学科体系及学科发展与现状③比较文化理论的研究语言是文化的载体。语言教学,尤其是第二语言教学隔不断目的语和目的语文化的关系。70年代末、80年代初,对外汉语教学研究中出现了论述语言和文化的差异、关系等有关文章。语言学习特别是同交际文化有着密切的关系。不少论文涉及语言教学与文化背景、文化差异、文化导入、文化心理、思维方式等一系列问题。第二单元：对外汉语教学与其他相关学科的关系

一、语言学是对外汉语教学核心性的理论基础有关语言性质的理论与第二语言教学密切关联。语音、词汇、句法、语义、篇章、语用等规律和规则的具体描述，对第二语言教学（对外汉语教学）更有直接的指导作用。这种指导作用渗透到第二语言教学（对外汉语教学）的各个环节（教学的总体设计、教材编写、课堂教学、测试等），教学目的语的各个要素（语音、词汇、语法、语用）和言语训练的各项内容。第二单元：对外汉语教学与其他相关学科的关系

所教授的特定语言学的研究成果可以为第二语言教学（对外汉语教学）所吸收和利用第二语言教学（对外汉语教学）可以吸收语言学的理论和方法，开展直接服务于语言教学需要的语言本体研究第二单元：对外汉语教学与其他相关学科的关系

语言学是外语教学法流派最直接的理论基础语言教学理论和教学法有多种，但每一种都是以一定的语言学理论作为依据。传统语言学和结构主义语言学重视形式和句式结构的静态分析，是听说法的理论依据；社会语言学、话语分析、语用学等重视功能和超句的动态分析，是功能教学法的理论依据。（语言学是语言教学的资源和背景）第二单元：对外汉语教学与其他相关学科的关系

对外汉语教学与语言学的关系差别1：研究对象不同

语言学把母语者的语言系统作为自己的研究对象。他们所关注的是语言系统本身的规律。对外汉语教学研究以第二语言“学习者的语言系统”为研究对象。他们关注的是学习者语言系统的规律。第二单元：对外汉语教学与其他相关学科的关系

“学习者的语言系统”举例（1）我学习在西安外国语大学。(2)我中国人的不是。(3)我学习一个年汉语。问题1：中国学生学习母语时常犯错误与外国人学习汉语时常犯错误本质上一样吗？问题2：“学习者的语言系统”是错误的语言系统吗？第二单元：对外汉语教学与其他相关学科的关系

差别2：研究目的不同语言学家语言研究的目的在于描写和解释语言现象的普遍规律。如：普遍语法中的“原则与参数”理论对外汉语教学研究者借助语言学理论来描写和解释第二语言学习者语言习得的普遍规律。如：第二语言习得研究中的“参数重设”理论（parameterresetting）第二单元：对外汉语教学与其他相关学科的关系

差别3：研究方法不同语言学家通常采用描写的方法分析和发现母语者的语言系统的规律；对外汉语教学研究采取特定的描写方法分析发现学习者语言系统的规律。比如：对比分析的方法、偏误分析的方法、习得顺序研究、学习策略研究等。第二单元：对外汉语教学与其他相关学科的关系

结论对外汉语教学是一个与语言学密切相关但又不同于语言学研究的独立学科。Ellis(1994)认为，第二语言习得研究与语言学是相依共生的关系。二者彼此借鉴。因此，第二语言习得研究不仅仅是语言学理论的消费者，而且是一个贡献者。第二单元：对外汉语教学与其他相关学科的关系语言理论与对外汉语教学的衔接如何语言理论的成果应用到对外语言教学中，这一问题没有得到彻底解决。郭熙：理论语法学家应该针对语言教师和语言学习者的需求展开课题研究，语言教师应该注意及时从理论语法著作中吸取新的研究成果。《理论语法与教学语法的衔接问题——以汉语作为第二语言教学为例》（2002.4汉语学习）金立鑫：理论语法的成果应用到语言教学上，必须有一个技术上的处理过程。《漫谈理论语法、教学语法和语言教学中语法规则的表述方法》（对外汉语教学语法探索.中国社会科学出版社.2003）第二单元：对外汉语教学与其他相关学科的关系比较法：“是”字句表示“最临近”或“唯一”的存在物，而“有”字句就不具备这些特征框架法：比N

↓主语-----------------------

形容词

例如：我高——我比我妹妹高。老师大——老师年纪比我大。第二单元：对外汉语教学与其他相关学科的关系展示法词典小词典英汉小词典那本新英汉小词典昨天买的那本新英汉小词典将汉语语法结构的“左分枝”过程动态地显示出来，体现了汉语修饰语的左分枝规则和修饰语之间的顺序关系。

第二单元：对外汉语教学与其他相关学科的关系

二、心理学是对外汉语教学的重要理论基础语言的生理—心理基础大脑功能侧化与语言学习“关键期”假说记忆（遗忘）与第二语言学习心理学的发展与第二语言教学认知能力的发展（学习者的认知过程和规律）习得过程的研究（第一语言习得与第二语言习得的不同）与教学法的关系（外语教学法流派产生的重要基础）第二单元：对外汉语教学与其他相关学科的关系

三、教育学是对外汉语教学不可或缺理论基础教学活动必须遵循教育学和教学论的一般原理和一般规律。教育和教学的一般原理和原则指导教学活动的全过程。教育学和教学论是外语教学法流派产生的基础（自觉对比法）正确处理“教”和“学”的关系。第二单元：对外汉语教学与其他相关学科的关系

四、跨文化交际/文化学与对外汉语教学对外汉语教学的跨文化交际性正确处理文化和语言教学的关系重视语言交际文化第二单元：对外汉语教学与其他相关学科的关系

跨文化交际是指不同文化背景的人们之间的交际行为。这种交际主要是通过语言来进行的，称为跨文化语言交际。跨文化交际的特点1、文化的差异与交际障碍2、交际原则与价值观念3、母语文化的思维定势和对异文化的成见3、交际过程中的相互接近和求同趋向4、交际的结果第二单元：对外汉语教学与其他相关学科的关系

文化的固定模式人们常用自己文化社团的观点来观察、概括不同文化的文化特点，并且认为该社团的每个成员都具有这种假定的文化特点。文化定式在一定程度上反映了多数人的特点，但也常常是主观片面的、根深蒂固的。第二单元：对外汉语教学与其他相关学科的关系

文化在语言教学的作用要正确掌握一种第二语言，单学语言本身还不够，必须同时学习该语言所代表的文化。交际能力中所包括的社会语言能力、话语能力、策略能力，均与文化密切相关。对外汉语教学要培养的交际能力实际上是跨文化的交际能力，需要以跨文化交际学的理论指导语言教学。第二单元：对外汉语教学与其他相关学科的关系

语言交际文化“语言交际文化”就是这种隐含在语言系统中的反映一个民族的心理状态、价值观念、生活方式、思维方式、道德标准、是非标准、风俗习惯、审美情趣等等的一种特殊的文化因素，这种文化因素主要体现在语言的词汇系统、语法系统和语用系统之中。第二单元：对外汉语教学与其他相关学科的关系

词汇系统中的语言交际文化因素对应词的有无对应词词义范围的大小词义的褒贬引申义和比喻义的多少第二单元：对外汉语教学与其他相关学科的关系

语法系统中的语言交际文化因素词形变化的有无句子的组织方式相同与否方位、数量、顺序等的表达方式相同与否第二单元：对外汉语教学与其他相关学科的关系

语用系统中的语言交际文化因素称呼称赞和批评自谦和自尊邀请和应邀第二单元：对外汉语教学与其他相关学科的关系

对外汉语教学中的文化教学内容（1）文化对比的观点张占一：交际文化理论知识文化：主要指经济、政治、地理学、历史学、文艺等。交际文化：主要指暗含在语言内的文化因素。第二单元：对外汉语教学与其他相关学科的关系

赵贤州:跨文化交际之所以产生某些偏差，是因为双方不能共 享另一些有差异的文化信息。1)因社会文化背景不同而产生的无法对译的词语；2)因文化背景不同而产生的某些层面意义有差别的词语；3)因社会文化背景不同而产生的词语使用场合的特异性；4)因社会文化背景不同而产生的潜在观念差异；5)因社会文化背景不同而产生的词语褒贬不同；第二单元：对外汉语教学与其他相关学科的关系

7)含有民族特殊文化传统信息的词语；8)成语典故，名言名句；9)词语中反映的习俗文化信息；10)有特定文化背景意义的词语；11)不同文化背景造成的语言结构差异；12)其它价值观念、心理因素、社会习俗等造成的文化差异。第二单元：对外汉语教学与其他相关学科的关系

（2）目的文化内涵及目的语本身包含的文化因素揭示的观点陈光磊:语构文化指不同文化背景造成的语言结构差异；反映了民族的心理模式和思维模式。汉语的意合特点动——静——动静苹果多少钱一斤----一斤苹果多少钱--多少钱一斤苹果明天有雨，不去了第二单元：对外汉语教学与其他相关学科的关系

语义文化指语言系统包含的文化内容和所体现的文化精神；国俗语词缩略词词的感情色彩词的引申义和比喻义

第二单元：对外汉语教学与其他相关学科的关系

语用文化指语言使用的文化规约，也就是把语言社会背景和人际关系相联结起来所应遵循的规则。称谓寒暄语道谢和道歉敬语与谦辞褒奖与辞让第二单元：对外汉语教学与其他相关学科的关系

（3）目的语的交际和文化功能分析的观点王建勤：中介文化行为所谓“中介文化行为系统”是指第二语言学习者的一种特有的文化行为系统，或者说，是指第二语言学习者的带有中介文化特征的言语行为系统。学习者中介文化行为的产生伴随着许多复杂的心理过程。第二单元：对外汉语教学与其他相关学科的关系

（1）母语文化的迁移过程。学习者在跨文化交际过程中自觉不自觉地运用母语文化的观念、行为方式等来实现目的语文化中特定的文化行为和交际功能。这种迁移主要表现为几种类型：母语文化观念和思维方式的迁移；母语文化行为方式的迁移；母语语用功能的迁移。

第二单元：对外汉语教学与其他相关学科的关系

两种文化背景中人们对时间概念在思维方式上的差别。英语中“lastSaturday”和“nextSaturday”与汉语中的“上星期六”和“下星期六”有时是不对应的。汉语观察时间的参照点是说话时的那个星期，而英语则是以说话时的那一天为参照点。由于思维方式的不同而造成的迁移有时候仅仅从语言表达的方式上是不易察觉的。第二单元：对外汉语教学与其他相关学科的关系

（2）理解目的语文化的“过滤”过程

张占一把学习者的母语文化比作一块又平、又不平的玻璃板。目的语文化所蕴含的信息就如同均匀直射的光线。当这些光线透过玻璃板时，由于它的“过滤”作用，均匀直射的光线（目的语文化因素）变成不同程度的斜射了。线与线之间也发生了变更，不再是均匀的了。母语文化的“过滤”使目的语文化“变了形”。

“过滤”和“变形”在客观上揭示了中介文化行为的基本特征。

第二单元：对外汉语教学与其他相关学科的关系

（3）目的语文化的泛化过程

目的语文化的泛化过程是把目的语文化的规则和准则推而广之，超越了使用的范围。这种泛化过程的产生是由于学习者已经学得了一些目的语文化的规范和准则，但当遇到一些新的交际语境时，他只能依凭已经学过的准则来应付这些新情况。第二单元：对外汉语教学与其他相关学科的关系

另一方面，这种泛化过程也反映了学习者一种积极的交际策略和学习策略。即学习者通过已有的目的语文化只是作为手段积极参与交际，而不是采取回避策略。在交际过程中通过已有知识的运用和扩展来获取新知识，这是学习者普遍存在的一种心理过程，从这一点讲，目的语文化的泛化过程时一个学习者必然要经历的文化习得过程。第二单元：对外汉语教学与其他相关学科的关系

对外汉语教学中的文化教学原则要为语言教学服务，与语言教学的阶段相适应要有针对性要有代表性要有发展变化的观点要把文化知识转化为交际能力第二单元：对外汉语教学与其他相关学科的关系

对外汉语教学中的文化教学方法通过注释直接阐述文化知识文化内容融会到课文中去通过语言实践培养交际能力第三单元：语言习得理论

专题四：第一语言习得和第二语言学习的理论与假说一、第一语言习得及其理论（一）儿童第一语言的习得过程1、喃语阶段2、独词句阶段3、双词句阶段4、电报句阶段5、成人句阶段第三单元：语言习得理论

专题四：第一语言习得和第二语言学习的理论与假说（二）第一语言习得主要理论1、习惯论（行为主义理论、刺激—反应论）（1）代表人物：美国心理学家斯金纳。（2）主要观点：行为主义者认为，语言不是先天所有而是后天习得的，是后天形成的一套习惯，强调外部条件在第一语言习得过程中的作用。语言是人类的一种行为，同人类的其他行为一样，语言也是通过刺激—反应—强化的模式而获得的，在刺激—反应—强化以养成语言习惯的过程，强化是非常重要的，是塑造行为和保持行为强度所不可缺少的关键。第三单元：语言习得理论

专题四：第一语言习得和第二语言学习的理论与假说（3）评价第一，人们平时所听所说的每句话几乎都是新的，儿童不可能通过模仿来学会每句话。第二，刺激反应论不能解释儿童言语行为中的创造性。第三，成人并不总是对儿童说出的话语进行强化，不一定对孩子的每句话都作出肯定或否定的表示。第四，单靠刺激—反应，即使能学到一些语言的外部形式，也培养不出语言交际能力。第三单元：语言习得理论

专题四：第一语言习得和第二语言学习的理论与假说2、先天论（1）代表人物：美国语言学家乔姆斯基（2）主要观点：认为人类具有一种先天的、与生俱来的习得语言的能力，这种能力就是受遗传因素所决定的“语言习得机制(LAD)”。第三单元：语言习得理论

专题四：第一语言习得和第二语言学习的理论与假说（3评价：先天论特别强调人类天生具有语言习得的能力，是决定语言获得的根本原因。先天论虽然并不否认后天语言环境的作用，但环境只起到提供具体语言材料，触发语言习得机制工作的作用，相对说来这一作用是次要的。第三单元：语言习得理论

专题四：第一语言习得和第二语言学习的理论与假说人脑中存在的语言习得机制只是一种假说，是思辨的结果，究竟有没有LAD很难通过实验来证明。语言习得机制如果只是指人类具有的语言习得能力，不会有争议，但如果指的是普遍语法，就产生了疑问。第三单元：语言习得理论

专题四：第一语言习得和第二语言学习的理论与假说乔氏把语言习得机制与人类的其他功能分开，认为语言能力与智力没有直接联系，不受智力与认知能力的制约，可以先于智力而发展，在身体和智力尚未发育完全的情况下就能掌握复杂的语言规则体系。先天论对环境的作用估计不够。第三单元：语言习得理论

专题四：第一语言习得和第二语言学习的理论与假说3、认知论（1）代表人物：瑞士著名儿童心理学家皮亚杰。（2）主要观点：儿童头脑中没有神秘的语言习得机制，更不存在普遍语法，但人类有先天的认知机制和认知能力。认知机制和认知能力与环境相互作用，并向环境学习。儿童语言的发展是个体在与客观环境交互作用过程中，通过同化、顺应和达到暂时平衡，不断地从一个阶段发展到一个新的阶段。第三单元：语言习得理论

专题四：第一语言习得和第二语言学习的理论与假说（3）评价：认知论强调语言是规则系统，语言学习也是一种创造性地、受规则支配的内在过程，而不是简单的刺激—反应，这是与先天论的共同之处。另一方面认知论有不同于先天论的地方：不同意过分强调语言学习能力的特殊性，不同意语言习得机制的说法，认为只有一种先天的认知能力，语言能力的发展不能先于认知能力的发展，更不能决定认知能力的发展。第三单元：语言习得理论

专题四：第一语言习得和第二语言学习的理论与假说这一学说不是专门解释儿童语言习得的问题，因此语言习得中的许多问题并未得到解决。语言发展受诸多因素的影响，只强调认知一方面的因素也不可能是全面的。只强调认知能力对语言能力的影响，忽略了语言能力的发展对认知能力发展的影响。第三单元：语言习得理论

专题四：第一语言习得和第二语言学习的理论与假说4、语言功能论（1）代表人物：英国语言学家韩礼德（2）主要观点：语言功能论从语言交际功能的角度研究儿童语言的发展。在成人的语言体系中，语言结构只是其中的一部分，只是表达意思的手段之一。儿童习得语言是为了学会如何表达意思，如何用语言做事、进行交际，因此更为重要的是掌握语言的语义体系和语用体系。第三单元：语言习得理论

专题四：第一语言习得和第二语言学习的理论与假说（3）评价：

功能论触及到语言的核心—语言的交际功能，从一个全新的角度说明第一语言的习得过程。语言功能理论也影响到功能法教学流派的形成。该理论着重阐述儿童对语言意义和功能的掌握，而对语言结构的发展则论述不多。第三单元：语言习得理论

专题四：第一语言习得和第二语言学习的理论与假说二、第二语言习得的理论与假说（一）二语习得研究的基本概念1、“第二语言”的含义2、第二语言习得与外语习得第三单元：语言习得理论

专题四：第一语言习得和第二语言学习的理论与假说（二）习得与学习的区别Krashen：习得是无意识的学习，学习是有意识的学习严格区分“习得”与“学习”，认为两者是彼此独立的过程。Ellis：“习得”与“学习”在实践上难以区分，第二语言习得既包括下意识过程也包括有意识过程；既指自然习得也指课堂环境的语言学习。习得是自然环境下的学习；学习是课堂环境下的学习苏俄学者：习得——直觉掌握；学习——自觉掌握第三单元：语言习得理论

专题四：第一语言习得和第二语言学习的理论与假说吕必松：习得是一种过程，学习是一种行为李宇明：习得是在无序的语言输入中学习语言；（学得）是在有序的语言输入中学习第三单元：语言习得理论

专题四：第一语言习得和第二语言学习的理论与假说习得与学习的差异（1）语言习得是一种下意识的过程，语言习得者通常并没意识到他们是在学习语言，而只是意识到他们在用特定语言进行交际；语言学习是有意识地学习第二语言的知识，知道特定的规则，感觉到这些规则并能够谈论这些规则。（2）幼儿有语言习得，成年人学习外语也有语言习得。第三单元：语言习得理论

专题四：第一语言习得和第二语言学习的理论与假说（3）在第二语言学习中,“学习”和“习得”这两种过程都是不可缺少的，通过“学习”获得的语言知识的作用是用来监调自己的语言，也就是在说话时用来编辑、调节、检查、纠正自己的语言。（4）习得一般是在使用该目的语的社会环境中进行的；学习则主要是在课堂学习环境下进行的，可能有使用该目的语的社会环境，也可能没有。第三单元：语言习得理论

专题四：第一语言习得和第二语言学习的理论与假说（5）习得时注意力主要集中在语言的功能和意义方面，集中在语言如何有效地表达思想以及语言所表达的信息上，而不是语言形式；学习，特别是在传统教学法的影响下，其注意力往往集中于语言的形式方面，有意识地、系统地掌握语音、词汇、语法等，甚至在很大程度上忽视了语言的意义。第三单元：语言习得理论

专题四：第一语言习得和第二语言学习的理论与假说（6）习得的方法主要靠在自然的语言环境中的语言交际活动，没有教学大纲、课本、也没有真正意义上的教师；学习则是在教师的指导下，通过大量的模仿和练习来理解、掌握和运用语言规则。第三单元：语言习得理论

专题四：第一语言习得和第二语言学习的理论与假说（7）习得需要大量的时间，习得的效果一般都比较好，除了有严重生理、心理缺陷者以外，儿童都能习得自己的母语，而且是自然、地道的语言，并同时能形成一定的语言交际能力；学习相对说来花的时间比较少，但学习的效果是不确定的，学习者可能掌握一定的语言结构，获得一定的语言能力，但不一定能获得语言交际能力，至于能达到说母语者水平的则为数更少。第三单元：语言习得理论

专题四：第一语言习得和第二语言学习的理论与假说（三）第二语言习得理论介绍1.对比分析和语言迁移1.1对比分析假说出现的背景20世纪60年代以前，第二语言教学的理论基础一直是行为主义心理学。行为主义用“刺激——反应”来解释人的一切行为。在学习过程中，原有习惯会影响新习惯的形成。当两种习惯有相同之处时，影响是积极的，称为“正迁移”（positivetransfer)。原有习惯也可能产生消极影响，即“负迁移”（negativetransfer)或称“干扰”interference）。

第三单元：语言习得理论

专题四：第一语言习得和第二语言学习的理论与假说行为主义者认为，语言也是一种行为。语言学习同样是一个习惯形成的过程，学习新语言就是形成一套新的习惯。既然如此，两种语言之间的关系也能够用语言迁移理论来解释。这种基于行为主义的语言迁移思想是对比分析假说的理论基础。1.2对比分析的定义对比分析（contrastiveanalysis）是以行为主义心理学和结构主义语言学为理论基础而建立起来的一种假设，它是将两种或两种以上的语言进行共时（如语音系统或语法系统）比较，以此来揭示不同语言之间异同（尤其是异）的一种语言分析方法。第三单元：语言习得理论

专题四：第一语言习得和第二语言学习的理论与假说1.3对比分析的特点对比分析是一种共时的研究，它以当代语言为比较和分析的对象；对比分析一般限于两种语言（即母语和目的语）之间的比较，所比较的两种语言既可以是同一语系的语言，也可以是不同语系的语言；对比分析的重点是放在两种语言相异的特征上。1.4对比分析的分类（1）理论对比分析理论对比分析（theoreticcontrastiveanalysis）是通过语言的对比，对语言的相同点和不同点进行全面的说明和解释。例如：马建忠的《马氏文通》、黎锦熙的《新著国语文法》及《比较文法》、王力的《中国文法学初探》、《中国现代语法》、吕叔湘的《中国文法要略》等。（2）应用对比分析应用对比分析（appliedcontrastiveanalysis）运用理论对比分析研究的成果，提出语言对比分析的框架，为语言教学提供必要的信息。比如：选择语言中可能给语言教学带来困难的语言项目，进行对比，向语言教师、教材设计者提供充分信息和数据，使他们更有针对性，更有效地制订大纲，设计课程，编写教材，改进课堂教学。1.5对比分析的目的应用性的对比分析研究是服务于外语教学实践的，其目的是要通过系统地比较母语和目的语之间的异同来建立有效的外语教学方法。对比分析的倡导者们有以下三个方面的共同主张：1）外语学习的唯一障碍是母语的干扰；2）通过对学生的母语和目的语进行科学的结构分析，可以找出两者之间的区别以及区别程度的大小；3）这些区别能使语言学家预测外语学习者学习过程中的所有困难。弗里斯：“对目的语和学习者的母语同时进行科学地描写，并且在对两者进行比较的基础上编写的教材，才是最有效的”。为语言教学，特别是编写最佳的语言教学材料服务，这是对比分析假说的主要动机，隐含在其中的看法是，好的教材能够降低甚至阻碍语言负迁移的发生。1.6对比分析假说的两种形式（1）强假设（strongversion）这种假设认为，对比分析可以预示所有问题，来自母语的干扰（语际干扰）是第二语言学习困难产生的唯一原因。拉多：“学生学习外语时，常常会感到目的语中有些语言项目很容易掌握，而有些语言项目却极难把握，那些跟母语很接近的项目语，学起来就容易，那些跟母语迥然不同的项目，学起来就困难。教师如果把外语和学生的母语进行了对比的话，就会清楚地了解什么是学生学习中的主要问题，并为此做好充分的准备”。拉多的这种思想，被称为对比分析强式假说。从理论上说，强式假说有预测能力，能够预测错误意味着知道错误的根源。这样就可以采取相应的措施进行强化训练，从而遏止错误的出现。强式假说的思想可以简单地用下面的公式来表示：差异=难点=错误（2）弱假设（weakversion）弱式假说不再宣称能够预测错误，而是在学习者的错误出现之后，通过对比分析，从语言迁移的角度来解释这些错误，而且往往是只解释其中一部分。在这个意义上，弱式对比分析假说已经不再具有假说的意义，而是变成了一种纯粹的分析、解释错误的方法，成了偏误分析的一部分。总起来说，对比分析假说不仅仅指一种分析方法，而且包括对比分析所得结果的应用。可以是预测；也可以只用来解释。预测和解释的基础都是语言迁移理论。1.7对比分析假说的证据塞林格进行了一项和语言迁移有关的试验，借以验证对比分析假说的预测。塞林格的试验结果证实，语言迁移想象的确存在。但是，研究者越来越发现，学习者的错误中，有一些是无法用语言迁移理论来解释的。这也就是说，母语迁移不是错误的唯一来源。舒曼和斯坦森《第二语言教学新领域》：不管是强式还是弱式对比分析，都不可能解释语言学习者的所有错误。已有相当多的证据说明，很多错误是因为违背了目的语规则。还有一些错误是课堂学习环境的产物（注意力下降，外界干扰等），和能力无关。1.8对比分析的原则:应用对比分析的主要目的是为语言教学服务，它的目标是要找出学生在学习目的语中的难点和重点。对比分析的方式是双向的，但对比分析的目标是单向的。对比分析要有一个共同的基础和标准，也就是可比性。1.9对比分析的步骤第一步：描写。借助于形式语法，对所比较的两种语言进行详细的描写。第二步：选择。对要比较的某些语言形式（如某些语言项目、规则和结构）做 出选择。第三步：对比。对所选择出来进行比较的语言形式加以印证，并详细列出它们 之间的关系。第四步：预测。在以上三个步骤的基础上，对外语学习者可能出现的错误和学 习困难进行预测，这种预测一般是通过构建第二语言学习“难度层次” 或通过应用心理学和语言学的理论来实现的。1.10对比分析的困难层次模式为了使对比分析的预测能够形式化，排除主观因素的干扰，应用语言学家建立了各种困难层次模式，对学习中的困难进行了分类。布拉图把困难分为6个层次，这6个层次依次向上排列，困难指数也随之增大。1、零级——迁移（transfer）两种语言里相同的成分，包括语音、词汇和语法，产生正迁移，学习无困难。2、一级——合并（coalescence）母语中两项，到目的语中合并为一项，学生可以忽略原来的差别，习惯新的项目。例如：英语中的he和she到汉语中合并为tā；汉语中的“参观”、“访问”到英语中合并为visit.3、二级——差异不足（underdifferentiation）母语中有而目的语中没有的语言项目，学生必须避免使用。例如：英语语音中的〔〕〔〕，汉语中没有，英语学生学习汉语，要避免使用。4、三级——再解释（interpretation）母语中某个语言项目以新的形式和分布出现在目的语，学生必须对这些项目进行重新解释，然后作为母语项目被感知。例如：英汉被动句的区别ThistreewasplantedbytheChinesepremierhimself.(这棵树是中国总理亲手栽的。)5、四级——超差异（overdifferentiation）目的语项目中某个语言项目在母语中没有对应的形式，学生，对此必须学习。例如：汉语中的zhi、chi、shi、ri；汉语的声调；6、五级——分裂（split）母语中的一个项目在目的语分裂成两个以上的项目，需要学生一一加以区别。Visit——live——1.11语言迁移、跨语言影响和母语的作用塞林格：语言迁移是学习者对已有语言知识的运用，运用的结果产生了某些中介语形式。正迁移、负迁移等分类是研究者将这些中介语与目的语进行对比的结果，并不是迁移过程本身，语言迁移的过程只有一个。第二语言习得既是一个假设检验的过程，又是一个利用已有语言知识（包括L1知识）的过程，二者同时存在，并不互相排斥。有充足的证据说明，语言迁移确实存在，而且是核心现象。要想全面说明第二语言习得过程，必须考虑语言迁移。沙伍德·史密斯提出用“跨语言影响”（cross-linguisticinfluence）来代替语言迁移，主要有两个原因：一、语言迁移暗含着浓厚的习惯形成思想，与行为主义相连；跨语言影响比较中性。二、跨语言影响既可以指母语对目的语的影响，也可以指目的语对母语的影响。科德简单地称为“母语的作用”（theroleofthemothertongue）。适用范围更加广泛。不仅包括传统的语言迁移（一般限于表达方面），而且包括母语在理解中的作用，还包括母语在课堂教学中的应用（比如要不要允许甚至鼓励教师使用学生的母语）。上述三种说法，强调的重点不同。语言迁移重在母语对第二语言表达的影响，跨语言影响重在母语和目的语之间的相互影响，这二者经常用在习得研究领域，母语的作用多在教学研究中使用。1.12对比分析假说评价对比分析作为一种语言研究的方法，使语言对比的范围和规模都得到了扩大。对比分析研究的成果揭示出了许多特殊的语言现象，丰富了普通语言学理论；同时也为翻译领域的研究和双语词典的编纂积累了极为丰富的语言素材和参考资料。在外语教学方面，对比分析理论大大地促进了语音系统的教学和外语教材的编写工作。从60年代后期开始，由于认知心理学和转换生成语言学的出现，对比分析的心理学和语言学基础都受到了挑战，人们开始从语言间的对比研究逐渐转向外语学习过程的研究。这种研究方向的转移使得对比分析理论中的一些弱点和不足暴露了出来。综合批评者们的观点，对比分析理论存在的弱点和不足主要有以下三个方面：对比分析理论认为，只要找出目的语与母语之间的差异，人们就可以预测学习者在目的语学习过程中可能会出现的错误。然而，大量的实验和实地观察的结果却表明，对比分析所预测的许多学习错误并没有发生，而没有预测到的一些学习错误却发生了。也就是说，对比分析理论对学习者错误的预测能力是十分有限的。对比分析的主要原则之一就是：母语与目的语之间的差异越大，学习者困难越大，犯错误的可能越大。这种将“语言之间的差异”与“学习者的困难等同起来的作法受到了批评。批评者们指出，“差异”是语言形式上的，而“困难”是心理学上的一个概念，没有任何心理学依据可以将两个概念等同起来。此外，实验也发现，母语与目的语表面上相似的地方往往是学习者困难所在和易犯错误的地方。对比分析研究主要限于目的语和母语的音位系统和句法系统的表层结构特征的比较，文化对比却一直没有得到应有的重视。事实上，在外语学习中，学习者的许多困难以及学习者所犯的许多错误都与目的语和母语之间文化方面的差异有关。第三单元：语言习得理论

专题四：第一语言习得和第二语言学习的理论与假说2.偏误分析“外语学习者的话语中，最吸引人的莫过于其中的错误，如果学习者的每句话都正确无误，我们就不知道他脑子里在想什么。但是，话语中一旦出现错误，我们就可以研究它的特点，推测出错的原因。错误可能暗含着关于外语学习过程的重要信息”。2.1偏误分析产生的时代背景对比分析的不足是偏误分析产生的原因之一对比分析起源于人们对第二语言教学中最隹效果的追求，它以行为主义心理学为理论依据，以结构主义语言学理论作为对比分析的模式，试图找出学习者的学习难点，以便用最有效的方法来组织教学。人们一度认为，通过学习者母语和目的语的对比研究，可以预测到学习者可能遇到的困难，并推测学习者语言中可能发生负迁移的部分，从而将此在教学中加以重点突出，达到避免或减少学习者外语错误的目的。随着转换生成语言学的兴起和第二语言获得研究的不断深入，人们对对比分析的批评和质疑也越来越多。这些批评和质疑集中反映在验证、理论和实用三个方面。在验证方面，不同的学者对不同学习者的错误调查和分析的结果表明，第二语言学习中出现的错误只有很少的一部分可以归结于母语的影响；大多数错误对比分析都没有预料到，而有些对比分析预测会出现的错误在实际的学习过程中反而又没有出现。这就使得对比分析的有效性变得大有疑问。很明显，如果学习者的错误绝大多数不是由母语干扰引起的，那么对比分析对教学来说就没有多大价值。另外，人们对学习者错误的态度也直接影响到对比分析的实用价值。对比分析的前提是帮助学习者避免错误，但如果错误被认为是学习进步的迹象，是学习者检验自己对目标语言规则所作假设正确与否的结果，那么对比分析在语言教学中就没有多大作用了。对比分析作为一种语言研究的方法，远远没有达到完善的地步，但它已成为语言学理论研究的一个重要手段。新理论的出现是错误分析产生的根本原因结构主义语言理论→转换生成语言理论行为主义心理学→认知心理学应用语言学研究重点的转移（教→学）认知心理学学习理论与行为主义心理学学习理论比较行为主义者认为语言是一套习惯，是一个结构系统。认知论者认为语言是一个转换生成的创造系统。行为主义者认为语言可以通过反复的机械性操练获得。认知论者认为语言只能通过有意义的学习获得。行为主义者主张尽量避免学生犯错误。认知论者认为语言学习是一个不断假设、求证的过程，错误是不可避免的。2.2偏误分析的定义偏误分析(erroranalysis)就是对学生在第二语言学习中所犯的错误进行分析研究，从而了解第二语言的学习过程。A:Whatisthedatetoday?B:TodayisFebruarytwenty-twoth.A:Howmanystudentsarethereinyourclass?B:Weclasshasthirty-fivestudents.A:你在哪儿学习汉语？B：我学习汉语在西安外国语大学。2.3科德的偏误分析观对比分析关注的是如何预测学习者的错误，对错误在学习过程中的作用，很少进行探讨。科德《学习者错误的重要意义》一文改变了这一现象，提出应该区分“失误”和“偏误”。失误（mistake）是口误或笔误，没有规律，是在特殊情况下产生的。失误不是系统的，不反映说话人的语言能力，当事人能很快意识到并且改正。错误（error）是对正确语言的偏离。这种错误是系统的，有规律的，代表的是语言能力的不足，当事人一般不能改正。换句话说，失误是表现问题，偏误是能力问题。关于偏误分析，科德的主要观点如下：第二语言学习者在发展过程的每个阶段都使用一种特定的语言——“特异方言”（“过渡方言”）。这种方言尽管不完全是目的语，但有自己的系统和语法。系统性意味着可以对学习者的语言（包括偏误）进行预测，这是学习者语言的一大特点。第二语言学习者的特异方言处在变化过程中，具有不稳定性。正是在这个意义上，才可以谈论学习阶段。因此，特异方言代表了学习者的过渡能力。从本质上说，第二语言学习者的错误和儿童习得母语时出现的错误没有什么区别。学习者也会对目的语规则进行假设，错误可以看成是检验假设的手段，是一种学习策略。因此，错误不是消极的，是学习过程中不可避免的必然现象。错误代表的是学习者现有语法和目的语榆枋之见的差别。学习者语言发展的顺序和步骤是由“内在大纲”决定的，错误是解释学习者语言发展进程的最重要的信息，因此，对错误的研究有助于了解学习者的内在大纲。“过渡方言”假设从语言学的意义上讲，具有某些相同语法规则的两种语言，其中一种语言是另一种语言的变体，构成一种方言关系。从这个意义上讲，学习者的语言也是一种方言。“特异方言”假设从非语言学标准来看，方言必须享有某一社会群体的言语行为。按照这个标准，学习者的语言系统不能算是一种社会方言。因为它不属于任何一种社会群体。“内在大纲”：从外语教学的角度看，不同的人学习外语的情况不同，但中介语的发展规律是大致相同的，这一学习发展过程被称作内在大纲。外语学习的内在大纲与儿童语言的获得过程有某些相似之处。教师如果不了解学习者的内在大纲，在课堂教学中引入新的规则，学习者还没有处于一种“预备”状态，便无法获得新规则。教师只有按照学习者内在大纲选择适当的切入点引入新规则，学习才能获得成功。2.4偏误分析的步骤第一步，偏误认定。找出有偏误的句子，以及目的语中与偏误句意义上等同的句子（重建句）。偏误句和重建句共同组成偏误分析的语料。☆我毕业早稻田大学。→我毕业于早稻田大学。☆IwanttoknowtheEnglishi.A:IwanttogettoknowtheEnglishipeople.B:IwanttoknowEnglishi.第二步，描写。偏误分析是一个比较的过程，比较对象是学习者的特异方言和目的语，也即一对对的“偏误句——重建句”。“描写”是对比较结果的表述，目的是提供需要解释的对象。描写的顺序是：★指出在表层结构上偏误句和重建句的区别，这有四种情况：省略（遗漏）

﹡打球〔〕了三个钟头。添加（误加）

﹡你的房间多么〔很〕干净啊！错选（误代）

﹡老先生耳朵不好，你说的话他都〔不能听见〕。错位（错序）

﹡我不吃饭〔在学校的食堂〕了。★将上述结果和语言系统的不同层面联系起来。★说明学习者在出现偏误的时候使用的规则是什么。第三步，解释。解释有语言学和心理学两个层次。语言学的解释也可以看成描写的一部分，是为从心理语言学角度解释错误进行的铺垫。心理语言学解释需要说明学习者的学习策略和学习过程，这是偏误分析的最终目的。在上一个步骤中，已经找到了学习者偏误的语言学规律，发现了偏误后面隐藏的规则。第三步解释的目的是说明为什么学习者会形成这样的规则，泛化、简化以及迁移是经常给出的答案。DoesJohncansing?（1）根据目的语语法要求，这个句子在表层结构是否完整？（A）（2）这个句子在语境中能否作出似乎合理的解释？（C）（3）用目的语将句子进行结构完整的重构，得出正确的句子。（D）（4）将重构句与个性句对比，找出二者的区别。（E）

进→A→C→D→E→出2.5偏误分类偏误分析有两个目的，一是为了系统地描写学习者的语言系统；一是为了增加对语言学习过程的了解，寻求其中的规律和普遍性。因此，对偏误的分类也可以从这两个角度入手。1.从学习者语言系统的角度对偏误进行分类科德的偏误分类系统前错误：对所学知识有模糊地意识，其话语大部分情况下是错误的，偶尔是对的。说不出问题所在，更不能改正错误。系统错误：学习者开始意识到新规则，使用的模式虽然不太标准，但比较一致。虽然说不出问题所在，但能根据自己的目的或意图做出解释。系统后错误：已经发现规则，但时对时错，前后不一致。既能改正错误，又能解释错误。达格尼埃克斯的偏误分类：达格尼埃克斯等人在将学习者的语言和目的语进行对比的基础上，用计算机语料库的方法进行偏误分析，建立了一个比较全面的框架。包括七个主要类别：形式、语法、词汇语法、语域、词汇羡余、缺失/顺序、风格。克服了传统偏误分析研究只关注偏误用法但忽略正确用法的缺陷。为教学提供了很多有用的信息。2.从学习过程和策略的角度对偏误进行的分类☆过度泛化：泛化是根据规则进行推论和预测，这是一种通用的学习策略。

例如：一个星期→一个月→一个年；child→childs☆迁移：迁移和过度泛化其实都是对已有知识的运用，以便应对新的情况。泛化是对已有目的语知识的运用，迁移则是对已有母语知识的运用。☆简化：语言当中存在着大量的羡余成分，对于表达意义来说，这些成分不是必须的，因此在学习者的语言中常常被简化掉。例如：Iwentthereyesterday.→Igothereyesterday.泛化和简化也是母语习得常用的策略，因此有这两种策略造成的错误常被称为“发展性错误”，并且和迁移错误对立起来。事实上，发展性错误往往和母语结构一直，并因此触发迁移现象。也就是说，错误可能既是发展性的，又带有迁移特征。科特伍德：迁移和泛化都是对已有知识的利用，反映的是同一种深层策略。羡余缩减常常和泛化以及迁移同时发生，这三者都可以认为是简化。因此，对一个特定的偏误，我们很难把它归入某一类别。事实上，这三种策略往往同时起作用并且互相支持，这可能是第二语言学习中正常的心理语言过程的一部分。下面以汉语“有”字句为例对科特伍德的话进行解析。﹡这只大熊猫跟1985年发现的一只【有一样的颜色】。﹡中国在法律领域上还【有专业人员和其他资源的一个缺乏】。﹡虽然他在家的时间不长，但他们有【有很愉快的时间】。母语迁移的因素：hasasimilarcolor/thereisashortageof/hadagoodtime从动词“有”的用法看，是一种泛化。从学习者汉语知识的角度看，是一种简化。3.从交际角度对偏误进行的分类全局错误：涉及句子成分之间和分句之间关系的错误。(词序、关联词语……）﹡Iliketaketaxibutmyfriendsaidsonotthatweshouldbelateforschool.﹡虽然他感冒，但是不来上课和在家休息了局部错误：句子成分内部的错误。（单复数、冠词、时态……）﹡

Shelovehim.

﹡我的汉语水平进步了。4.使用标准数学范畴对错误进行的分类1、添加(addition)：西安外国语大学现在可干净极了。2、遗漏(omission)：你把话说。3、替代(substitution)：我要买一斤鸡的儿子。4、词序(order)：她穿一件大红新的衣服。盛炎对错误来源的分析（1）语际迁移（interlingualtransfer）本族语知