统编高中语文选择性必修下册第三单元为例单元整体教学设计

统编高中语文选择性必修下册第三单元为例单元整体教学设计高中文言文单元整体教学设计可分为五个阶段：提取单元“大概念”，撰写教学目标，确定教学内容，设计评价方案，设计教学过程。下面以统编高中语文选择性必修下册第三单元为例试做探讨。一、综合课标、教材和学情等因素提取“大概念”提炼单元“大概念”或“核心的概括性知识”需要综合考虑如下因素：课标中对该学习任务群的教学要求，教材的单元主题、导语、课文特色、生活价值，以及学生基础与兴趣等。“反复假设、权衡、验证，使之（‘大概念’）作为认知结构中重要的关联点，不断吸纳、组织信息。”本单元属于“中华传统文化经典研习”任务群，所提取的“大概念”要力图体现中华古代语言、文学、文化的特质。课文为抒发情志的古代散文。单元导语中有“体裁不一，风格各异”等提示和“把握课文的思想情感及其承载的文化观念，领会不同作者在审美上的独特追求”等要求。其生活价值在于品鉴章法之妙，汲取传统文化精髓，为我所用。学习的难点是透过文字理解、借鉴、反思古人的精神追求和审美趣味。综合上述因素，可以将“中国古代散文中的士人心态”作为大概念，在探究中理解文意，披文入情，层层剥笋，叩问文心；也可以提取“不同文体的抒发情志功能”为大概念，以此串联对文体特征、语言表达、思想情感的探究；还可以将两种思路融为一体，将“中国古代文人借助不同文体来抒发情志”作为大概念。“大概念”作为单元教学内容的“锚点”，发挥着对单元教学设计的定向作用。二、围绕“大概念”确定单元教学目标和单篇教学目标“大概念”教学改变了单篇教学的离散状态，统摄本单元语言、审美、思维、文化等方面的学习，发挥累积效应。教学目标要围绕“大概念”的理解、掌握与迁移制定。但“大概念”仅是“核心的概括性知识”，不能覆盖本单元所有课文的教学内容。所以，目标设计分为单元教学目标和单篇教学目标，单元教学目标指明单篇教学的大致方向，单篇教学目标则在实现整体目标过程中彰显自身特色。在本单元教学设计中，如果将“中国古代散文中的士人心态”作为大概念，单元教学目标可以表述为：1.通过反复诵读、咀嚼语言，把握课文的思想情感。2.鉴赏章法之妙，品味细节之美，领会作者的审美追求和精神境界。3.能够结合文化传统、时代背景和生平经历，理解作者的思想观念和人格魅力，审视其当下价值。《陈情表》这篇课文的教学目标可以表述为：1.疏通文本，梳理文章思路，理解“写什么”与“怎么写”的相互关系。2.反复诵读课文，能按主次顺序排列文章中涉及的价值追求，并能结合文本阐述理由。3.结合历史背景、人物生平，说说李密的人生选择和表达策略给我们的启示。如果将大概念确定为“不同文体的抒发情志功能”，单元教学目标则可以这样撰写：1.能够比较课文的章法、主题、手法、语言风格，把握不同文体的特征。2.反复诵读、评点，说出不同作品表达的情感以及这种情感与文体之间的相互作用。3.请梳理古代散文形式和主题上的特点，并讨论其当下价值。《陈情表》的教学目标则可以表述为：1.梳理文本词语，归纳“表”这种文体在修辞、构思方面的特点。2.通过理解文本，推测李密与晋武帝当时的处境和心态，体会这篇“表”的写作意图。3.能够具体分析深入理解李密复杂的情感和表达策略，批判性地学习其生存策略和价值追求。三、从充实大概念的角度解读文本和精选知识王荣生把语文课程内容分为文学、文化经典作品（定篇）及其阐释和语文知识两类。因为中国古代文史哲不分家的传统，文言文单元教学内容除了理解和背诵经典作品本身之外还应包括三类：解读文本，精选有助于理解“大概念”的语文知识，补充哲学、历史等跨学科知识。（一）从理解“大概念”的角度解读文本在单元整体教学中，文本解读既要忠于文本，又要紧扣“大概念”，指向单元教学目标。本单元属于“中华传统文化经典研习”任务群，重在文本研习。教师要围绕“大概念”解读文本，引导学生通过细读文本把握中华传统文化的内核。如果以“中国古代散文中的士人心态”这一“大概念”切入，课文可以分别做如下解读：如果把“不同文体的抒发情志功能”作为“大概念”，可做如下解读：两类解读的角度不同，但都能通过发挥“大概念”轴心作用，引导学生细读、比较和探究，整合教学内容。（二）立足“大概念”，组织语文知识为了更好地引导学生以“大概念”为抓手整合学习内容，提升学科素养，教师需要对相关学科的知识进行筛选、组织，将其转化为语文教学知识。本单元属于“中华传统文化经典研习”学习任务群，必须补充文学史、古代文论等知识，才能发挥作品在传递“精神内涵、审美追求和文化价值”等方面的“样本”价值。如果以“不同文体的抒发情志功能”为大概念，可以补充《文心雕龙》《古文辞类纂》中关于文体的阐述、创作中的“破体为文”现象等。文言文还承担作为“用件”或“范文”来引发或指导写作的功能，所以文章学、评点、批判性思维等知识也应成为教学内容。（三）精选有助于学生理解“大概念”的跨学科知识1.背景知识。韩礼德说：“系统的语境存在于每一个语篇（语言）背后，也就是隐含在每一个情境中的系统——即文化。”作品是个体与社会互动的产物，政治形势、社会风尚、文化思潮、审美情趣、作者境遇等知识都有助于理解文本和大概念。相对于现代文，文言文的解读更依赖背景知识。例如读书人“三不朽”的追求，司马家族对于权力合法性的焦虑，魏晋玄学、乡土中国中的“家族”观念等。2.作为文本解读支架的知识，即可以帮助学生突破文本解读障碍、使其豁然开朗的理论。例如学习《兰亭集序》《归去来兮辞》时，补充宗白华的观点：“魏晋士人向外发现了自然，向内发现了自己的深情”；学习《项脊轩志》时，补充“兰桂竹木”这些意象的寓意。这些既是传统文化的一部分，又可以引导学生探赜阐微，体味文本背后的深层意味。3.由文本延伸出的思维、审美与文化知识。例如，由《陈情表》引申出作者的逻辑推理过程；由《兰亭集序》引出晋人尚简、疏放、超然的审美趣味；由《归去来兮辞》延伸出儒释道融合的传统；由《石钟山记》引出古代文人与现代科学家对“求真”理解的差异，前者是“真相”“率真”“真趣”，后者是“真知”“奥秘”“本质”。四、评价设计要促进对大概念的理解与迁移评价设计包括过程评价设计和单元测评设计。过程评价的目的是教师借助“能解释、能阐明、能应用、能洞察、能神入、能自知”的“理解”六个侧面理论，找到判断学生是否真实理解的证据，便于精准反馈，及时调整教学策略，提高教学效果。单元测评是通过设计与真实情境相关联的问题，考查学生对“大概念”统摄下的教学内容的掌握程度和迁移能力。如果以“古代散文中的士人心态”贯通“教—学—评”，在设计单元测试题时就要关注学生是否掌握了古代散文的语言资源、思维特征、写作策略、文化内涵，是否理解了古代士人的精神境界，对自我发展是否产生了影响。例如：1.能背诵并默写课文，准确翻译和深入理解全文。题型为理解性默写或翻译。2.分析《秋声赋》《项脊轩志》《陈情表》《兰亭集序》中情感的异同，多角度探究形成差异的原因。3.《送董邵南序》《陈情表》《种树郭橐驼传》均未开门见山直陈己见，请具体分析这样写的妙处。4.请你结合《秋声赋》《送董邵南序》以及本单元课文，写一篇文章，谈谈“一个人如何在承担社会责任和个人幸福之间获得平衡”，不少于800字。《秋声赋》《送董邵南序》是课外文本，与6篇课内作品都表现了文人心态，显示了古代文体的多样性，便于对比、整合、迁移。这类测试题围绕“大概念”，紧扣教学目标和教学内容，发挥单元教学的“指挥棒”作用，具有针对性、迁移性、真实性。它克服了传统的单元测试与单元教学关联度低或不重视迁移能力的缺点，测评本身也是促进学生理解“大概念”的过程。五、过程设计：促进学生自主、合作、探究性学习的真实发生（一）创设有利于与文本对话的情境和任务在过程设计中，教师要紧扣大概念寻找学生与作者在人生境遇和心灵困惑上的连接点，创设情境和任务，激发“读其书，想见其为人”的冲动，引导学生设身处地地审视、质疑、分析、建构，而非以“旁观者清”的姿态随意评论。本单元可以创设如下情境和任务：情境：面对人生失意，一些人“躺平”，甚至绝望。其实，我们不必那么孤单无助，古人应对生命困惑、生活困境时的心态和观念，是我们丰富的精神资源。任务：请你细读本单元的课文，考查作者处境，探究其内心世界，写一篇小论文，讨论古代文人化解悲哀的方式及其现实价值，不少于2000字。历时情境拉近了学生与教材的心理距离，使学生体会到“虽世殊事异，所以兴怀，其致一也”，学习动力得以激活。要完成任务，必须熟读文本，披文入情，知人论世，形成富有创造性的观点。这种任务，能够创造机会，让学生真实地运用语言，促进学生语言能力、思维能力、审美能力、文化传承与创新能力的发展，提升语文核心素养。（二）设计“意”“法”贯通语文活动“意法论”强调将文意和辞章结合，清代学者陈之壎说“得意可以合法，持法可以测意”，即“写什么”和“怎么写”互为表里，互为因果，不可偏废。文言文教学可以继承古代“意法论”传统，围绕“大概念”设计有意义的活动，引导学生在文本、技法、文意、文化之间反复揣摩，体味“意”与“法”关联，领略行文之妙，获得精神滋养。如本单元可以设计如下活动：1.结合文本和创作背景，具体分析6位作者遇到的人生难题和应对这些难题的心态和行为。2.梳理6篇文章的思路，从读者、作者、社会语境、写作意图、写作策略等角度推测文章是否可以化解人生难题，并说明理由。3.阅读比较选文的不同版本，从语境、语义、修辞等角度选择最佳“异文”，写一篇小论文。这些贯通“意”“法”的语文活动，是完成任务的具体步骤，将学生的文本细读、写作练习与精神成长整合起来，有助于充分发挥单元教学的系统效应。（三）基于学情，做好弹性指导预案为实现教学目标，教师在设计教学过程时，不能将课堂教学视为按图施工的过程，要做好弹性预设。1.灵活处理“整合”与“单篇”的关系，教师可以有先“单”后“整”、先“整”后“单”、“八面受敌”整体阅读等几种预设，在课堂上根据学生兴趣、需求、困惑，灵活处理“整合”与某一单篇的时间调配，适时切换教学方法。2.把控文本解读的深度。经典文本的解读具有无限性，每个“大概念”都是一个大课题，学生对于同一话题在兴趣、理解深度上会存在很大差异，这需要教师在设计中做好弹性预案，从而在课程实施时能够灵活而有针对性地提供支架，鼓励兴趣浓厚、学有余力的学生向更深处探