周彬叩问课堂课堂教学中的前因后果

叩问课堂：课堂教学的“前因后果”周彬个人博客:

http://blog./zhoubin021华东师范大学教育学系(200062)学术思想，一家之言，仅供参考1课堂教学只是教师的“脸面”而已！把科研做在“课堂”上还是做在“人”身上？整天都想改变课堂，可就不想改变自己；可不改变自己，又怎么可能改变课堂呢？改变课堂中的自我，是提升修养；改变课堂只是美容而已。要四十五分钟还是要三十年？当我们为了追求课堂教学四十五分钟的有效性时，往往放弃了教师一生的人生有效性。当教师人生没有有效性时，课堂有效性也大打折扣。课堂四十五分钟只能积累经验，而经验除了让人有知，还让人在知识上固步自封，在态度上自以为是。教师，你把自信搁在了谁的身上？当教师全力以赴在学生身上时，失去的却是自己的能力；当教师对学生无私奉献时，学生却在养成无偿占有的习惯。因此，教师是在课堂上影响学生，而不是教育学生。2辛勤耕耘：为学生负责还是为自己负责教师的专业价值何在？利用自己的专业知识，解释学生在学习过程中的专业问题。专业问题就是我们埋怨学生的事件（为什么记不住，为什么调皮不听话，为什么考试不好）。教师的专业标准何在？人类的生存靠体力、精力与智力，越稀缺越有价值。评判教师的专业标准是什么呢？体力与精力，而非智力。越勤奋，越努力，越受表扬；越理性，越有效，越批评。体力表态，智力表知，态度为人，知识为已。教师的专业进阶何在？教师能够追求什么呢，金钱、职位、职称都不足以支撑教师一生的追求，事实上也没有教师在这条路上成功过。专业价值等同于教师的职业上的人生价值，这才是最有效的进阶途径。3改变“学生情感”还是建构“学生知识”学生智商的原生性：建构学生知识的人始终是学生自己，奠基学生知识建构能力失不但不是教师，更不是学生自己，而是学生父母。教师只是学生知识建构的帮助者，而不是责任人。学生智商的开发性：学习成绩=兴趣*方法*智商。学生可改变空间最大的是学科情感，而学科情感也是学生学习的前提；学习方法虽然可以改变，但学习方法极具个性，更需要学生琢磨；学生智商基本不可改变。学生学习责任归属：学生学科兴趣的责任人是教师；学生学习方法的责任人是学生；学生智商的责任人是父母。4徘徊在学习与教学之间透过学生看教师：教师不是不懂自己，而是不懂学生，教师不是演员，只要赢得别人的欣赏就行了，他还要将演技传给学生。案例：单色的画作；难以理解的学生；珠海之行。透过学习看教学：教师不是不懂教学，而是不懂学习；教学是为了帮助学习，因此了解学习成为开展教学的前提。案例：高考之后的那道数学题；数学课上教师的三种解法。课堂教学何以为师生共享：因材施教已经离我们远去，除了思想还有用之外。在这种情况下，教师需要采用调查的方式了解学生的情况，熟悉学生的学习状态；再根据学生的情况进行分组教学，确定组内合作学习的规则。同时要求学生主动因教施学，并向组内同学靠拢。5教师与学生之间究竟有多远？关心学生还是在关心学习？班主任是对学生情感负责，还是对学生成绩负责；学校要求班主任对什么负责，班主任能对什么负责？当教师对成绩负责时，是关心学习；当教师对情感负责时，是关心学生。我们眼中的学生和真实的学生？社会进步越快，代沟越大；代沟越大，社会进步越快；这增大了区分“我们眼中的学生”和“真实学生”的难度。我们教育并影响的是“真实的学生”而不是“我们眼中的学生”。学生早恋的原因，学生的画，小学生选美！学生眼中的我们和真实的我们？是“学生眼中的我们”，而不是“真实的我们”在教育并影响他们。所以我要了解的并不是反思真实的自我，而是明确“学生眼中的自我”。比如，珠海上课的自己，对学生训话及其结果。6教师与学生之间的“利益较量”考试成绩究竟是谁的命根？考试成绩对学生重要，可对教师紧迫。从“考考考，老师的法宝；分分分，学生的命根”到“考考考，学校的法宝；分分分，教师的命根”，这彻底改变了师生之间的关系：教师比学生更关心考试成绩；正因为教师关心考试成绩而失去了对学生情感的影响力与引导力。班风与班绩究竟是谁的命根？如果有学生迟到，是迟到的人生气，还是班主任生气？为什么迟到的人不生气，而班主任比迟到的人更生气？班主任是因教育而生气，还是因功利而生气？教育责任的转移，并不是帮助学生，而是害了学生。在行政与市场的压力下，教师与班主任承担着，原本应该由学生自己承担的教育责任，反而降低了教师与班主任教育学生的效果。7学科德育：德育的阵地与教学的出路德育从独立走向孤立：德育与教学，教学因为学科而分化，德育却无法分化。于是将教学任务给予学科教师，把德育任务分给班主任，德育因此独立。可是，当班主任负责德育时，学科教师心安理得地放弃了德育，此时的德育走向孤立。无阵地的德育与无出路的教学：当德育从学科教学与学科教师处独立出来后，德育变得与学习无关，与课堂无关，只好重新开辟第二课堂；当教学失去德育的引领后，越发地关注学科知识，从而把学生当作知识的容器而非学习的主体，教学因功利而失去对学生发展的教育引领。学科德育：让德育进学科，让德育进课堂，用班主任的心态当好科任教师。对德育的召呼，肯定是恢复德育的阵地；但更是为学科教学召魂。一个没有灵魂的课堂，一个没有主体的课堂，不管形式多热闹，都是静默的课堂。89学科德育：从课堂互动到师生互动德育：一个人把另外一个人当人看学生：一个人在学习而不是一个学习的人教师：一个人在教学而不是一个教学的人学科德育：用德育助升教学效率学生德育：用教学提升学生素养让德育进学科：学科知识生活化；让德育进课堂：课堂生活人性化9教学拓展：从“课堂”中走出来决定专业发展的是“师生关系”还是“师师关系”。师生关系只能积累教师的教学经验，而师师关系决定着教学经验的积累、传承与提升。师生关系是教师专业成长的手段与过程，师师关系是教师专业成长的目的。教研组与备课组中的学科高度：备课组是希望我们站在一个学期的角度来准备教学内容；教研组是希望我们站在一个学科的高度来准备教学内容。堂堂课加起来不是一学期，六学期加起来不是高中教育；如果教如此，学生听了这么多的课，学了这么多学期，加起来会是什么呢？年级组与班集体中的教学宽度：培养学生的综合能力并不空话，而是要求教学生的学科教师都要团结起来，并具体表现在学生的总分上。10课堂教学中的“十字路口”“教师应该理解孩子”还是“让孩子理解教师”？教师理解孩子是为教学，孩子真正接受的教学，是“他们眼中的教师”。所以，“教师理解孩子”的功能必须通过“让孩子理解教师”来实现。“教师应该爱学生”还是“学生应该爱教师”？启动学生学习动机的，并不是他爱（母爱与师爱）而是爱他。他爱产生压力，爱他产生动力。而教师爱学生的目的，也是为了让学生爱教师。教师应该视学生为“子女”还是为“学生”？视学生为子女是对学生的误解；视子女为学生，则是对子女的误解，教师正是在这个过程中误解了自己的职业与生活。1112教育理论与教育实践的关系教育理论指导教育实践，并不等同于教育研究者指导实践执行者，不管是教育理论研究者还是教育实践者都是教育实践执行者。两者都负有各自的理论责任，也都负有各自的实践责任。工作人员分为职业与专业人员。职业人员是用别人理论指导自己实践；专业人员是用自己理论指导自己实践