大学儿童发展复习资料

考试题型

一、单项选择题(1'X20=20')

二、判断题(1'X10=10，)

三、名词解释(2'X5=10')

四、简答题(5'X4=20')

五、论述题(10'X2=20')

六、案例分析题(10'X2=20')

名词解释：

1、观察学习(班杜拉)

又称为无尝试学习或替代学习。它是指通过观察他人所表现的行为(榜样的示范

行为)及其结果而进行的学习。人的行为与人格就是通过观察模仿榜样而形成的。

2、替代强化

个体因观察他人的某种行为受到强化而增强了自己出现榜样行为的频率。

3、同化根据已有格式解释新的刺激从而适应新刺激

4、顺应改变已有格式更好地理解新刺激

5、最近发展区、

是指儿童自己能够达到的成就和在一个拥有更多知识的人的帮助下所能达到的

成就间的距离(一种介于儿童看得见的现实能力(表现)与并不是显而易见的潜

在能力之间的潜能范围)。

6、客体永久性

即在看不见或不能觉察时，物体仍继续存在，它们是永久的。

7、流体智力

又称液态智力，指由与知识无甚关系的题目所测量出来的能力。它同个体的先天

素质关系比较密切，因而在个体生命的早期，发展速度比较快。到儿童后期，发

展就慢了些，到成年时达到了顶点，以后开始缓慢下降，到了老年才有明显下降。

8、晶体智力：

又称固态智力，是指由与知识有关的题目所测量出来的能力。它同个体的先天素

质关系不密切，它在人的整个一生中都在不断发展，只不过到了青年后期，发展

速度逐渐平缓。

9、社会性参照、

个体有意地搜寻他人的情绪信息，以帮助解释不确定环境和事件的含义。

10、自我同一感感到自己是一个独立的、独特的有自己个性的个体

11、观点采择指的是个体把自己的观点和他人的观点区分并协调起来的能力。

12、延迟满足指甘愿为更有价值的长远目标而放弃即时满足的选择取向，以

及在等待中展示的自我控制能力。

13、依恋个体对生活中特定人物的一种强烈而深刻的情感联系

第一章绪论

一、儿童的涵义（0—17、18岁）

儿童：在发展心理学中，儿童指0—17、18岁之间的个体，是一个宽泛的“儿

童”概念。

二、科学儿童心理学的发展与诞生的标志（三位先驱及其主要观点；1882年普

莱尔、《儿童心理》）

科学心理学的诞生标志：1879年，德国哲学家、生理学家冯特在莱比锡大学建

立了世界上第一个心理实验室，标志着科学心理学的正式诞生。

科学儿童心理学的诞生标志：1882年，德国生理学家、实验心理学家普莱尔出

版《儿童心理》一书，标志着科学儿童心理学的诞生。

三位先驱：

达尔文：著作《一个婴儿的传略》，路进化论和心理发展相结合。本书是他长期

观察自己孩子心理发展的记录，是最早的儿童发展观察报告之一。

卢梭：代表作《爱弥儿》，提出“天府说“，把儿童看作高贵的自然人有天赋的

是非感和天生的按部就班健康成长的计划。儿童是有别于成人的、独特的，其发

展由内在的天性所决定。成人要尊重儿童，教育要遵循“自然的法则”

洛克：提出“白族说”，认为人的心灵在出生时犹如一块白板或一张白纸。人的

一切知识都是从后天的经验得到，没有什么天赋的观念或天赋的原则。

三、儿童发展心理学的研究内容

1、描述儿童发展的普遍模式

2、揭示儿童心理发展的原因

3、解释和测量个别差异

4、探究环境对发展的影响

5、提出帮助和指导儿童发展的具体方法

四、儿童发展心理学的研究方法

观察法、实验法、调查法、测验法、个案法、活动产品分析法

临床法（皮亚杰独创应用于儿童）

五、儿童发展心理学的研究设计（横向研究设计、纵向研究设计、聚合交叉研究

设计及各自的优缺点）

横断设计（含义、优点、局限性）

含义：横向研究设计，又称横断研究设计，是在同一时间里，对不同年龄的儿童

进行观察、实验或测量，以探究心理发展的规律或特点。

优点：时间短，取样大，省时省力。材料更具代表性，不易受时代变迁而带来的

影响。

不足：不能确切反映心理发展的连续过程和特点，尤其是要探究心理发展的趋势

和发展的转折点，早期经验对后期心理发展的影响时，横向研究无法获得满意的

效果

纵向设计（含义、优点、局限性）

含义：纵向研究设计，又称追踪研究，是对同一个或同一群个体，在较长的时间

内进行定期的观察、实验或测量，以探究某个心理特质随年龄变化的发展规律或

特点。

优点：反映的是年龄变化而不是年龄差异，可以获得心理发展的连续性和阶段性

的资料，尤其是可以弄清发展从量变到质变的飞跃，探明早期发展与以后阶段心

理发展的关系。此外，可以对儿童各个方面作细致、整体的考察，以揭露心理不

同方面的关系，以及各种因素对发展的影响，从而深入了解发展的机制和原因。

不足：时间长、耗资多，被试规模有限，且可能中途流失（死亡、失踪），从而

影响取样的代表性。多次测验可能使被试产生厌烦情绪或练习效应，易受时代变

迁和家庭环境变化的影响。

聚合交叉设计

含义：又称序列设计，是横向研究和纵向研究的结合。它通过选择不同年龄的群

体作为研究对象，在不同时间内重复地观察、测量这些对象，探究心理发展的规

律。

优点：兼具横向与纵向研究的优点，在短时间内既能了解各个年龄儿童心理发展

特点，又能从纵向发展的角度认识儿童心理特征随年龄增长而出现的变化，此外

还可以探讨社会历史因素对学生心理发展产生的影响。因而能够区分年龄效应、

组群效应和测量时间效应，能够确定哪些年龄趋势是真正的发展趋势。

缺点：程序复杂，花费昂贵，有时也不一定能得出明确的结论。

第二章儿童发展心理学的基本理论问题

一、格赛尔的成熟势力说与双生子爬梯实验

格赛尔的双生子爬梯实验

高

没有成熟准备仃成熟册备

能

力

发

展

《

爬

梯

》

48周53局55州

遗传与环境：共同决定论一一格赛尔：提出“成熟优势说”，认为支配发展的因

素是：成熟和学习。学习与生理上的“准备状态”有关，在未达到准备状态时，

学习不会发生，一旦准备好了，学习才会生效。（偏向遗传决定论）

二、劳伦兹的动物“母亲印刻”现象与关键期概念

劳伦兹发现鹅、鸭、雁之类动物在刚孵化出来后，让它们接触其他种类的鸟或会

活动的东西（如人、木马、足球），它们就会把这些东西当作自己的母亲紧紧跟

随，而对自己同类“母亲”却无任何依恋。劳伦兹认为这种现象只发生在极短暂

的特定时刻，一旦错过这个时机就无法再学会。

关键期（敏感期）：在某一特定年龄阶段，儿童学习某种知识和行为比较容易，

或者心理的某个方面发展最快

三、弗洛伊德的人格三成分：本我、自我、超我，各自遵循的原则

本我：快乐原则自我：现实原则超我：道德原则

四、斯金纳的操作性条件反射学习理论的主要观点（正强化、负强化、正惩罚、

负惩罚）

1、斯金纳的新行为主义一操作行为主义

1）人类习得的多数社会反应都是自由地表现出来的操作。

2）当人自发地出现一个反应并受到强化时，操作学习就发生了。

3）强化物的功能不是减小内驱力，而是增加反应出现的可能性

2、强化作用是塑造行为的基础

对比项目的方式

正强化增加行为施加奖励性刺激

负强化增加行为消除厌恶性刺激

正惩罚减少行为施加厌恶性刺激

负惩罚减少行为消除奖励性刺激

五、班杜拉的社会学习理论主要观点（观察学习、替代强化概念、波比娃娃实验）

1、观察学习：又称为无尝试学习或替代学习。它是指通过观察他人所表现的行

为（榜样的示范行为）及其结果而进行的学习。人的行为与人格就是通过观察模

仿榜样而形成的。

儿童既不需要直接作出反应，又不需要亲自体验强化就可以完成的学习。

2、替代强化：个体因观察他人的某种行为受到强化而增强了自己出现榜样行为

的频率。

3、“波比娃娃”的经典实验

阐述了儿童怎样习得攻击行为。这项研究是班杜拉和他的助手多萝西娅•罗斯以

及希拉・罗斯于1961年在斯坦福大学完成的。

被试：66名幼儿园儿童

分3组：奖赏组、惩罚组、无强化组

观看示范者对一个成人大小的塑料玩具人表现攻击行为。

让儿童在同样情境中玩10分钟。实验者通过单向玻璃观察和记录儿童

的表现行为。然后，告诉儿童如果模仿示范行为就有奖励，再记录他们

的表现。

结果：无诱因条件下，奖赏组和无强化组要高于惩罚组；有诱因条件下，三组差

不多。

模仿反应的获得不受示范者是否受到强化的影响；

观察学习习得的新行为、新人格可以不马上表现；

之所以能受诱因和间接强化的影响，是儿童预期做同样行为的后果，说明了认识

过程的重要作用。

六、皮亚杰认知发展理论的主要观点（同化、顺应概念）

1、观点：

1）皮亚杰认为，人是一个发展中的认知系统，这个系统是开放的，即人在适应

外部世界的过程中，不断地同化外界信息于自身的认知结构中，同时又不断地改

变着认知结构的自身以顺应外界环境。

2）当同化与顺应这两个过程处于平衡状态时，认识就提高了一步，能更好地适

应世界。

3）思维（智慧）的机制就是同化与顺应不断从低级的平衡达到高级平衡的过程。

2、同化根据已有格式解释新的刺激从而适应新刺激

3、顺应改变已有格式更好地理解新刺激

七、维果斯基认知发展理论的观点（最近发展区概念）

1、观点：

1）维果斯基认为，心理的发展是一个人的心理在环境和教育的影响下，在低级心

理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程。

2）人的心理发展受社会的文化历史发展规律所制约。

3）认知发展是一个社会文化传递的活动。

4）儿童的发展，本质上是不同时期一系列最近发展区的获得

2.最近发展区：是指儿童自己能够达到的成就和在一个拥有更多知识的人的帮

助下所能达到的成就间的距离（一种介于儿童看得见的现实能力（表现）与并不

是显而易见的潜在能力之间的潜能范围）。

第三章青少年心理发展的生物学基础（见书）

一、大脑和神经系统发育的特点

1、脑的发展

脑重：随年龄的增加而增加，速度先快后慢

髓鞘化：神经系统结构的变化，脑功能得以提高，脑发育成熟的标志之一。

脑功能的偏侧化：大脑左、右半球的优势功能

环境对大脑发展的影响：修复性、可塑性

二、胎儿的发展（胚种期、胚胎期、胎儿期）

三、身体生长发育的特点（两个快速发展时期：0-2岁，青春期）

身高、体重发展特征：速度呈S型

两个高峰期：0-2岁、青春期

身体发展的原则：头尾原则、近远原则

四、动作发展的三原则（上下、近远、大小或粗细）

第四章青少年认知的发展

一、感觉阈限与感受性之间的关系

感觉阈限：能引起感觉的持续一定时间的刺激量。

感受性：感觉器官对适宜刺激的感觉能力。

二者成反比关系

二、知觉的特性：选择性、理解性、整体性、恒常性

选择性：把少数事物从背景中区分出来，从而对它们作出清晰的反映。

整体性：利用已有的知识经验，对刺激物中缺失的部分加以主观上的整合与补充,

知觉为整体。

理解性：根据以往的知识经验理解知觉对象，并用词把它标示出来。

恒常性：知觉的条件在一定范围内改变时，知觉的映象仍然保持相对不变。

三、吉布森-沃克的视崖实验（深度知觉）

四、注意的品质：注意的广度、分配、稳定性、转移

五、注意的规律与应用（引起无意注意的因素、维持有意注意的条件、两种注意

交替、有意后注意）

1、注意的种类：无意注意、有意注意、有意后注意

2.1无意注意,又称为不随意注意，指事先没有预定目的，也不需要作意志努力

的注意

2.2引起无意注意的因素主要有两个方面：

（1）刺激物的特点

刺激物的新异性、强度、活动和变化、刺激物之间的对比关系

（2）主体本身的状态

主体的需要和兴趣、情绪状态

3.1有意注意，又称为随意注意，指有预定的目的，必要时需要作出一定意志努

力的注意。

3.2引起和保持有意注意的条件和方法有

（1）明确活动目的

（2）培养间接兴趣

（3）合理地组织活动a、把智力活动和实际操作结合起来。b、提出问题有利于

加强注意c、根据任务的需要，提出一定的自我要求，经常提醒自己保持注意。

（4）用坚强的意志与干扰作斗争

4.1有意后注意，指事前有预定的目的，不需要意志努力的注意。

4.2有意后注意发生的条件：以有意注意为基础；事情本身有意义、有价值

5、两种注意交替

各种注意在实践活动中紧密联系、协同活动。

不同种类的注意可以相互转化：

有意注意可以转化为有意后注意；

无意注意在一定的条件下可以转化为有意注意。

六、记忆的种类（按内容分，按保持的时间分），短时记忆的特点（容量5-9个

组块）

1、按内容分：形象记忆、语词记忆、情绪记忆和动作记忆

按保持的时间分：瞬时记忆、短时记忆和长时记忆

2、短时记忆的特点：

短时记忆的容量有限。广度为7土2个组块。组块又称意义单元，如字母、汉字、

词等。也指将若干小单元联合成有意义的较大单元的信息加工。

短时记忆中信息的保持时间在无复述的情况下只有5-20秒，最长也不超过1

分钟。原因可能有两个，一是记忆痕迹衰退。另一个原因是干扰。

短时记忆是通过复述来保持信息的，并且通过复述的作用把信息转入长时记忆系

统。

七、遗忘学说（衰退说、干扰说、压抑说、提取困难说）

1、衰退说认为遗忘是记忆痕迹得不到强化而逐渐减弱、衰退以至消失的结果。

2、干扰说遗忘是因为在学习和回忆之间受到其它刺激的干扰所致。一旦排除了

这些干扰，记忆就能恢复。

3、压抑说认为遗忘是由于情绪或动机的压抑作用引起的。

4、提取失败理论从信息加工的观点来看，遗忘是一时难以提取出所需的信息。

一旦有了正确的线索经过搜寻，那么所要的信息就能被提取出来，

八、艾宾浩斯遗忘曲线（遗忘的规律）

艾宾浩斯，德，第一个用实验法研究学习和记忆的心理学家

艾宾浩斯用无意义音节作为记忆材料进行研究，发现遗忘的规律。

他用遗忘曲线来表示这种遗忘的进程：遗忘的进程是不均衡的，有先快后慢

九、影响遗忘的因素

①学习者的需要和兴趣②材料的意义与作用③材料的性质和数量④学习程度

（150张的过度学习）⑤材料的序列位置（系列位置效应：首因效应-近因效应）

⑥学习方式：反复阅读尝试回忆

十、儿童记忆策略的发展（复述一组织一精加工）

三种常用的记忆策略：复述一组织一精加工（青少年时期开始出现）

十一、思维种类

按思维任务的性质和解决问题的方式不同分：动作思维、形象思维、抽象思维；

按思维过程的指向性不同或探索问题的答案的方向不同分：发散性思维、集中性

思

常规性思维和创造性思维

直觉思维和分析思维

我向性思维和现实性思维

十二、皮亚杰关于儿童认知发展四阶段（感知运动阶段、前运算阶段、具体运算

阶段、形式运算阶段）的特点、经典实验及有关概念（客体永久性概念）

1、四阶段

感知运动阶段（0-2岁）

前运算阶段（2-7岁）

具体运算阶段（7-11岁）

形式运算阶段（11岁以后）

2、客体永久性即在看不见或不能觉察时，物体仍继续存在，它们是永久的。

皮亚杰认为，新生儿缺乏客体永久性的概念，而婴儿认为物体只有在他们觉

察到或操纵时才是存在的。

客体永久性实验、三山实验

3、经典实验

经典实验之一：守恒

小学生（7岁—11岁左右）已经进入皮亚杰所谓的具体运算阶段，这是认知发展

的一个重要转折点，思维比以前更富于逻辑性、灵活性和组织性。

主要特征：可逆性-指在心理上按相反方向（逆方向）执行某个动作的能力

去中心化-能够同时将注意集中于某一客体或事件的几个属性，并认

识到这些属性或维度之间的关系

从知觉判断转向逻辑判断-如同一性原则、等价原则、传递性原则等

实验中：可逆性-如果你将水倒回原来的杯子，它看起来还会一样

去中心化-第二个瓶子比较高，但它也比较小（窄）

逻辑判断-你没有拿走任何东西，所以它必然是一样的

Q□

-个s怀*水

Y*.儿-3*人力一个<***1•ZiUfT3彩4；

if*体4eig5杯W.个1,<——m“_7七•儿拿汉佐,

今gdcH不救所K—¥4H»

玷〃/仲*1儿力2个

皿・代见匕笛<0c-7寸就；

凡•ffciSKN一伙?>

Xi个-讣，g僦*.2-TE林Wig小

分块分mwi”

■-七“从水・n”夫.■W

『M9VWOC修，收.25♦・StM/23090收企化

r.总付什么文化.ttttt.

A.MWMri-n»<*euw*<

。-INWG凡>

・用自勺力g衰0

经典实验之二：序列化和传递推理

按某个维度（如长度或重量）排列客体的能力叫做序列化（排序）。

为了检验这种能力，皮亚杰让儿童从短到长依次排列不同长度的小棍，较小幼儿

能排序，但他们只是偶尔如此，并且会犯许多错误。而6〜7岁儿童能按顺序有

效地生成序列。他们先拿最短的，然后稍长的，如此进行下去，直到完成排序。

传递推理

皮亚杰给儿童看颜色不同的成对木棍。通过观察木棍A比B长，木棍B比C长，

儿童必须从心理上作出木棍A比木棍C长的推论。如果研究者分步骤确保儿童记

住前提条件（A>B,B>C）,那么7—8岁儿童就能完成这个任务。

该阶段儿童能对具体例子进行推理，当需要抽象思维参与时，儿童将无法解决此

类问题。

ill||||||||.llll

（a）不完整的（b）延伸（c）系列化

前运算的排列具体运算的排列

图7.7儿童在一项简单的排序任务中的表现.要求儿

童把一系列木棍按由短到长的顺序排列.前运算期的儿

童经常用两种排法：（a）按木棍的一头排列,结果导总

不完全排序；2）将木棍的一端依次抬高进行排序，与

之相比.具体运算期的儿童能运用大于（＞）和小于《

两种相反的认知运算,快速地进行逐个比较,从而凝

正确的排序.

经典实验之三：类包含

这是皮亚杰设计的一个类包含问题。给儿童呈现16朵花，其中4朵是蓝色的，

12朵是黄色的。问儿童黄花多还是花多，前运算阶段的儿童会回答“黄花更多”,

而具体运算阶段的儿童会回答“花更多”

类包含：群集结构的形成

经典实验一钟摆问题

几根长度不同的绳子上系着重量不同的物体，几根绳子都系在一根横木上。哪些

因素影响了悬挂物沿着弧线摆动的速度？

形式运算阶段的青少年能提出四种假设：（1）绳长，（2）悬挂物的重量，（3）悬

挂物的高度，（4）悬挂物被推动的力。

然后，通过每次变化一个因素，而恒定其他因素，他们逐一检验每一个假设。最

终，他们会发现，只有绳子的长度起作用。

相反，具体运算阶段的儿童则不会进行系统的实验。他们不能把每个变量的影响

进行独立考察，例如，他们能够通过把一个短而轻的摆和一个长而重的摆比较，

在不恒定物体重量的情况下检验绳子长度的影响。而且，小学儿童还不能注意那

些从任务中的具体材料不能一下子看出的变量一一摆的高度和推摆的力的大小。

经典实验一第三只眼睛

假如给你第三只眼睛，你会选择放在身体的哪个部位，把它放的位置画出来，并

说明你为什么这样放。

具体运算阶段的儿童（9岁，4年级）；

所有9岁儿童把第三只眼放在了两眼中间的前额，儿童好像是依据“所有人的眼

睛在脸部中间的某处”这样的具体经验来完成的。

进入或即将进入形式运算阶段的儿童（11T2岁，6年级

询问对此作业的看法时，许多小的儿童认为这种想法相当愚蠢，没意思。一个9

岁儿童说“太傻了，根本没人长有三只眼睛”。然而，11T2岁的儿童很喜欢这

项任务，并不断要求老师在假期再布置一些这样有趣的美术作业。

研究结果基本与皮亚杰理论一致。年龄大的处于或即将进入形式运算阶段的儿

童，比年龄小的儿童更有可能产生有逻辑性和创造性的回答，也更喜欢这种类型

的推理任务

经典实验一一扑克牌问题

在命题推理研究中，实验者向小学儿童和青少年呈现一堆扑克牌，然后问关于扑

克牌的论断是正确的、错误的还是不确定的。在一种情境下，实验者从一把扑克

牌里抽出一张，并呈现下列命题：

“我手上的这张扑克牌要么是绿的，要么不是绿的。”

“我手上的扑克牌是绿的，并且它又不是绿的。”

在另一种实验条件下，实验者在大家的目光下拿一张红牌或绿牌，并作出同样的

论断

小学儿童集中注意于扑克牌的具体属性。扑克牌被藏起来时，他们回答是两个论

断都无法确定正确与否。在可以看见的情况下，如果看见的扑克牌是绿的，他们

就判断两个论断都是正确的，如果看见的扑克牌是红的，就判断两个论断都是错

误的。

相反，青少年能分析论断的逻辑。他们能够理解，“要么一要么"（either-or）

的论断总是正确的，“并且"（and）的论断总是错误的，而无论扑克牌的颜色如

何。

总结皮亚杰认知发展四个阶段思维发展的特点及经典实验

感知运动阶段（0-2岁）：通过感知觉和动作探索周围环境。能初步对物体和事

件在心理上进行表征。能认识到即使物体不在眼前，也是存在的一一客体永久性

实验。

前运算阶段（2-7岁）特点：符号思维，自我中心、不能守恒、思维不可逆、受

知觉外表支配、中心化。实验：三山任务、守恒、类包含

具体运算阶段（7、8-11、12岁）特点：可逆性、守恒、去中心化。实验：守

恒、序列化和传递推理、类包含

形式运算阶段（11、12-14、15岁）特点：抽象逻辑思维，假设演绎推理，命

题间的精细、抽象推理。实验：钟摆任务、第三只眼睛、扑克牌问题

十三、卡特尔的智力观一一流体智力和晶体智力说（流体智力、晶体智力概念）

1、流体智力：又称液态智力，是指由与知识无甚关系的题目所测量出来的能力。

它同个体的先天素质关系比较密切，因而在个体生命的早期，发展速度比较快。

到儿童后期，发展就慢了些，到成年时达到了顶点，以后开始缓慢下降，到了老

年才有明显下降。

2、晶体智力：又称固态智力，是指由与知识有关的题目所测量出来的能力。它

同个体的先天素质关系不密切，它在人的整个一生中都在不断发展，只不过到了

青年后期，发展速度逐渐平缓。

十四、加德纳的多元智力理论（八种智力成分）

加德纳认为智力的内涵是多元的，由八种相对独立的智力成分所构成，每种智力

都是一个单独的功能系统，这些系统可以相互作用，产生外显的智力行为。

这八种智力成分是：言语智力、逻辑数理智力、空间智力、音乐智力、身体运动

智力、社交智力、自知智力、自然观察智力

十五、儿童智力的发展与分布（先快后慢一一贝利的智力成长曲线，正态分布,

两头小，中间大，大部分儿童的智商在100左右）

特例：“孤岛能力”或“白痴学者”

1970年贝利采用纵向研究法，对相同一批被试在不同年龄阶段（从出生到36岁）

使用贝利婴儿量表、斯坦福一比奈量表（S-B量表）和韦克斯勒成人智力量表进

行测量，由此绘制出了智力成长曲线。

180卜

心智力发展趋势-贝利发现：13岁以前测验分数呈直线上

理

能

力升，以后逐渐缓慢，到25岁时达到高峰，26-36岁属

的

分

数于保持水平的高原期，随后有所下降。

智商的分布

正态分布；IQ=100的人数最多；IQ高于130的人数和IQ低于70的人数

均占极少数，约为3%；130以上为智力超常，70以下为智力低常。

第五章青少年情绪的发展

一、情绪的三种状态----心境、激情、应激

二、三种情感一一道德感、理智感、美感、幼儿道德感和理智感的特点

1、道德感是个体根据一定的社会道德行为标准，在评价自己或他人的行为举止

思想、言论和意图时所产生的一种情感体验。

理智感是人对认识活动成就进行评价时所产生的情感体验。

美感是人们根据美的需要，按照个人审美标准评价事物时所产生的情感体验。

2.1幼儿道德感：

1岁对人产生最简单的同情心；

2、3岁产生简单的道德感；

幼儿道德感有了进一步发展。小班由教师的评价引起；中班与别人、榜样和规则

比较产生道德体验，喜欢告状。

2.2幼儿理智感的特点

幼儿的理智感有一种特殊的表现形式一一好奇好问

幼儿求知欲的另一种表现形式是与动作相联系的“破坏行为”

三、早期情绪的发展（社会性参照概念；自我意识情绪:尴尬、害羞、内疚、自

豪、自责）

社会性参照：个体有意地搜寻他人的情绪信息，以帮助解释不确定环境和事件的

含义。这是一种复杂的社会能力，婴儿约在8—9个月时出现，到第二年时将变

得较善于运用这种能力。

四、青少年情绪的特点

1、情绪体验的不稳定性和两极性；

2、情绪体验的心境化和持久性；

3、情绪情感体验的丰富性和强烈性；

4、情绪情感表现的外显性和内隐性；

5、情绪识别能力不断提高；

五、埃利斯的情绪ABC理论

A:诱发性事件B：信念，即对某个事件的看法、解释C：产生的情绪和行为的

结果

埃利斯认为激发事件A只是引发情绪和行为后果C的间接原因，而引起C的直接

原因则是个体对激发事件A的认知和评价而产生的信念Bo即人的消极情绪和行

为障碍结果C,不是由于某一激发事件A直接引发的，而是由于经受这一事件的

个体对它不正确的认知和评价所产生的错误信念B所直接引起。

第六章青少年人格的发展

一、埃里克森的心理社会发展阶段理论及其运用（前五阶段的危机与发展任务）,

自我同一感概念

阶段年龄范围中心问题

信任对不信任出生一1岁我能相信别人吗？

自主对羞耻怀疑1—3岁我能独自行走吗？

主动对内疚3—6岁我能成功地执行自己的计划吗？

勤奋对自卑6—12岁与别人相比我是有能力的吗？

同一tt对角色混乱12—20岁我到底是谁？

亲密对孤独20—40岁我为某种关系做好准备了吗？

繁衍对停滞40—65岁我留下了我的痕迹了吗？

完整对绝望65岁以后我的生命最终是有意义的吗？

2、发展任务

培养儿童的信任感，发展对周围世界，尤其是社会环境的基本态度。对人和环境

的基本信任感是形成健康的个性品质的基础，是以后各阶段发展的基础，更是青

年期形成同一性的基础。具有基本信任感的儿童会认为，世界是美好的和令人满

意的，因而能自信地探索外部世界；缺乏信任感的儿童难以信任别人对他的友好

和同情，长大以后可能在人际交往和环境探索中富于攻击性或退缩、自我保护。

此阶段危机解决，儿童的人格中会产生一种品质，即希望。具有希望的儿童对人

有一种基本的信任感，敢于希望、富于理想，具有较强的未来定向。

3、各阶段危机与发展任务

（-）基本信任对不信任（0T岁）

1）培养儿童的信任感，发展对周围世界，尤其是社会环境的基本态度。

2）此阶段危机解决，儿童的人格中会产生一种品质，即希望。具有希

望的儿童对人有一种基本的信任感，敢于希望、富于理想，具有较强

的未来定向。

（二）自主对羞耻怀疑（1-3岁）第一反抗期（危机期）

发展任务一一发展自主性，获得意志。

（三）主动对内疚（3-6岁）

1）、发展主动性和克服内疚感，体验目的的实现。

2）、发展良心。

3）、获得性别角色

（四）勤奋对自卑（6T2岁）

获得勤奋感而克服自卑感，体验着能力的实现。

（五）同一性对角色混乱（12—20岁）

建立自我同一感和防止混乱感，体验忠诚的实现

4、自我同一感感到自己是一个独立的、独特的有自己个性的个体。

二、四种气质类型的特点（胆汁质、多血质、粘液质、抑郁质），如何进行因材

施教

气质类型行为特征

急躁、直率、热情、情绪兴奋性高、容易冲动、心境

胆汁质

变化刷烈，具有外修性。

活泼、好动、反应迅速、喜欢与人交往.注意力容易

）多血质转移、兴趣容易变换，具有外帧性.

桧重、安静、反应缓慢、沉默彩言、情绪不外露.注

粘液质

意稳定但不易转移、善r忍耐、具有内蟆性.

行动迟缓而不强烈、孤饵、情绪体a深刻、感受性很

in*UP席、善于觉察别人不易觉察的细节、具有内帧性.

2、因材施教

胆汁质学生一一既要触动其思想又要避免激怒他们，发展他们坦率热情、开朗刚

强品质的同时，培养意志力和自控能力，引导他们向生气勃勃、勇敢顽强品质方

面发展。防止他们出现任性、粗暴、狂妄的消极品质。

多血质学生一一严格其组织纪律，让他们有参加多种活动的机会，培养稳定的兴

趣，同时克服粗心大意、虎头蛇尾和轻率浮躁的缺点，引导他们向活泼热情、灵

活机智方面发展。

粘液质学生一一让他们多参加学校或班级集体活动，引导他们探索新问题，培养

踏实顽强、自制稳重等品质，防止他们向墨守成规、谨小慎微、刻板冷漠等不良

品质发展。

抑郁质学生一一多给予关怀和帮助，避免在公开场合批评，要鼓励他们前进的勇

气，培养他们敏锐、机智、自尊、自信等优良品质，防止向疑虑、怯懦、孤独等

消极品质发展。

三、依恋的含义与测量方法一一艾斯沃斯的陌生情境法

1、依恋：个体对生活中特定人物的一种强烈而深刻的情感联系

步,事件依恋行为

1上试IE缉嬖俯到讷戏室，也£高开.30眇

2母坐下.暨儿玩玩具.3分钟父W做为安全展地

3陌生人进来.*与理谈话.3分钟对的生成人的反应

4母禹开用间.即生人时宴儿作出反应.如

分禹仗虐

处飞儿悲饬，就安野.3分钟

5母返回.何林要儿，心建时进行安累.K

对⑶圜的反应

生人离开用间.3分玲

6母再次离开济间.3分冲