第八章 道德发展新

第八章道德开展第一节道德开展的理论第二节亲社会行为及其开展第三节攻击行为及其开展儿童道德开展的概念指儿童采纳各种原那么，这些原那么引导他们对特定行为作出是非判断并依据此指导自己的行动。人们要共同生活在社会中---社会生活要成为可能---人们就必须对某些孰是孰非的观念达成共识。道德包括道德认知、情感和行为三个成分。儿童道德开展的理论皮亚杰的理论〔重点〕柯尔伯格的理论〔重点〕艾森伯格的亲社会道德理论吉利根的关心道德理论近年来国外对于儿童道德开展的研究近年来国内对于儿童道德开展的研究皮亚杰的理论JeanPiaget在1932年出版的?儿童的道德判断?是开展心理学中研究儿童道德开展的里程碑。JeanPiaget认为道德的成熟包括两个方面：对社会规那么的理解和认识对人类中平等、互惠的关心JeanPiaget认为在儿童对特定行为的评价中才能分析他们对问题的真实认识。因此，他与合作者创立了“临床法〞〔clinicalmethod〕和对偶故事法。皮亚杰的道德开展阶段论前道德阶段〔2——4岁〕处于前运算阶段的儿童的思维是自我中心的，还不能对行为作出一定的判断。道德实在论阶段〔5——7岁〕：又称道德的他律阶段儿童对道德的看法是遵守标准，只重视行为后果〔打破杯子就是坏事〕，而不考虑行为意向。故称，道德现实主义。道德相对论阶段〔8——11岁〕：又称道德的自律阶段儿童不再盲目服从权威，开始认识到道德标准的相对性，同样的行为，是对是错，除了看行为结果之外，也要考虑当事人的动机，故称之为道德相对主义。青少年期：道德推理超越个人水平，开始关注社会和政治从他律道德向自律道德的转化皮亚杰认为，儿童道德推理受到内在因素与外在环境因素的影响。内在因素：认知能力的开展外在环境因素：社会经验皮亚杰儿童道德判断研究中存在的问题方法上的问题：皮亚杰研究方法中最突出的问题是在两个故事中给儿童展示了两个不对等的后果，因为这样会引诱儿童忽略其中的有意性。道德规那么与习俗规那么的区分：皮亚杰在儿童规那么认知开展中另一个问题是没有对习俗规那么和道德规那么加以区分，而是认为儿童以相同的方式对待不同的范畴的规那么。儿童能够区分那些违背社会习俗的行为〔如不要把你的物品放在右边〕和那些违背道德规那么的行为〔如要分享玩具，不要打别的孩子〕。柯尔伯格的理论柯尔伯格〔Lawrence&Kohlberg)(美，哈佛大学〕自50年代末对皮亚杰的理论框架进行了深入的研究和系统的扩充。柯尔伯格鉴于上述考虑，于是采用“开放式〞的手段来揭示儿童道德开展水平，同时保存皮亚杰成对故事中的冲突性特征。他选古代哲学家常采用的“假设两难情境〞，编制“道德两难故事〞作为引发儿童道德判断的工具。柯尔伯格对皮亚杰理论的研究和系统的扩充肯定了皮亚杰的观点：儿童的认知开展是其道德开展的必要条件；道德开展作为一个连续的开展过程，由于认知结构的变化而表现出明显的阶段性；他律道德和自律道德之间的差异相当于前运算阶段与具体运算阶段之间的差异等。指出皮亚杰观点的局限性：研究中所采用的成对故事造成的较坏后果的儿童往往不是成心的，而造成较轻后果的儿童往往是有意的，因此，利用对偶故事法不能很好地揭示儿童道德的推理过程。柯尔伯格的3水平6阶段道德开展理论前习俗水平。大约在学前至小学低中年级阶段。此水平分两个阶段。习俗水平。大约自小学高年级开始，此水平又分两个阶段。后习俗水平。大约自青年末期接近人格成熟时开始。此水平又分两个阶段。前习俗水平第1阶段：惩罚和服从的定向。这种定向是为了逃避惩罚而服从于权威或者有权利的人，通常是父母。一个行动是否道德是依据他对身体的后果来确定的。第2阶段：朴素的快乐主义和工具定向。这一阶段的儿童服从于获得奖赏。尽管也有一些报偿的分享，但也是有图谋、为自己效劳的，而不是真正意义上的公正、慷慨、同情和怜悯。它很像一种交易：“你让我玩四轮车，我就把自行车借给你。〞习俗水平：习俗的规那么与服从性道德好孩子道德。在这一阶段，能获得赞扬和维持与他人良好关系的行为就是好的。尽管儿童仍以他人的反响为根底来判断是非，现在他们更关心他人的表扬与批评而不是他人的身体力量。注意遵从朋友或家庭的标准来维持好名声。开始接受来自他人的社会调节，并依据个人违反规那么来判断其行为的好坏。权威性与维持社会秩序的道德。这一阶段个体盲目地接受社会习俗和规那么，并且认为只要接受了这些社会规那么他们就可以免受指责。他们不再遵从其他个体的标准而是遵从社会秩序。大多数个体都不能超越习俗道德水平。后习俗水平：自我接受的道德原那么契约、个人权利和民主成认的法律道德。这一阶段出现了以前阶段所没有的道德信念的可变性。道德的根底是为了维护社会秩序的一致意见。因为它是一种社会契约，当社会中的人们经过理智的讨论找到全体中更多成员利益的替代物时，他是可以修正的。个体内在良心的道德。这一阶段个体为了防止自责而不是他人的批评，即遵从社会标准也遵从内化的理想。决策的依据是抽象的原那么如公正、同情、平等。这种道德是以尊重他人为根底的。到达这一开展水平的人将具有高度个体化的道德信念，它有时是与大多数人所接受的社会秩序相冲突的。柯尔伯格通过研究提出：儿童道德判断力的开展在10岁以前大都处于第一种水平，13岁以前多半数以上处于第二种水平，只有极少数进入第三种水平；16岁以上30%进入第三种水平。儿童道德性开展的先后次序是固定不变的，这与儿童的思维开展有关，但具体到每个人，时间有早有迟，这与文化背景、交往等有关。要促进儿童道德开展，必须让他不断接触道德环境和道德两难问题，以利于讨论和展开道德推理的练习。柯尔伯格理论研究上的问题方法上的问题：理论从道德两难问题中获得的关于儿童对于道德的判断分数是凭直觉的，其内部相关性不高，与皮亚杰“临床法〞一样，这种方法主观性太强，以至影响儿童真实的判断结果。此外，量表的效度也值得疑心。社会习俗与道德规那么区分：特里尔〔Turiel，1983〕认为柯尔伯格没有很好地区分习俗规那么和适用于公平、真理和是非原那么的道德规那么，把两者混为一谈。被试性别问题：研究中的被试都是男性。这种性别单一化只是说明了男性道德开展的阶段和男性性别偏向。国外从信息加工角度对幼儿道德判断的研究Bearison等改变了皮亚杰的实验方法，用单个故事代替成对故事，用等级评定法代替迫选法；变化呈现动机和后果信息的顺序。成功证明了幼儿在作道德判断时也能考虑意图因素。幼儿的认知能力较低，从认知心理学角度分析，这些方法上的改变，都能影响被试作道德判断时的信息存储和加工。近年来国内对于儿童道德开展的研究岑国祯等8~12岁儿童道德判断的从众现象的研究发现儿童道德判断存在着明显的从众现象，几种情境都会使儿童有从众反响，但成人权威的情境最有力。此行为的原因有待进一步探究。陈少华〔华南师范大学心理系〕在研究中得出幼儿的情绪判断经由快乐到害怕到难过的开展趋势，其归因定向为“个人定向-惩罚定向-结果定向〞寇或〔北京师范大学心理系〕对影响源的研究说明对中小学生影响权威主要是家庭、同伴、教育媒介；对大学生影响主要是具有原那么意义的社会准那么和有利于自身开展的概念利他行为亲社会行为：对他人有益或对社会有积极影响的行为。利他行为：是由同情他人或坚持内化的道德准那么而表现出来的亲社会行为。行为背后的动机〔动机定义〕：行为者善行的根本动机是为了给他提供积极的结果，是出自对他人的关心，而不是使自己从中得到什么好处，也不是处于期待对方的报答。行为本身〔行为定义〕：不管行为者的动机如何，只要对他人有益，就是利他行为。研究说明，年幼儿童对利他行为的判断更倾向于行为定义，成人那么倾向于动机定义。亲社会行为开展的理论亲社会行为的认知开展理论柯尔伯格认为：随着儿童智力的开展，他们能够获得重要的社会技能，并影响到他们对于亲社会问题的推理和他人利益着想的动机。儿童亲社会行为的开展经历四个阶段：1－2岁3－6岁7－11、12岁青少年期儿童亲社会行为的开展婴儿时期的亲社会行为许多研究说明，婴儿已出现亲社会行为。儿童亲社会行为的年龄差异儿童的利他行为会随着年龄增长而增加。许多研究说明：年长儿童确实比年幼儿童表现出更多的分享和助人行为。由于认知能力开展的差异，年龄较大的儿童较年幼者有更多的合作倾向。儿童亲社会行为的性别差异研究发现，在婴儿期，儿童的利他行为倾向并没有性别差异。需要帮助或安抚的对象的性别对年幼儿童的利他行为有影响。儿童亲社会行为的一致性和稳定性有研究说明，儿童的亲社会行为倾向在不同情境中具有较高的一致性。儿童亲社会行为的开展影响儿童亲社会行为开展的因素认知和情感因素观点采择有研究说明，“高明〞的观点采择者比低水平的观点采择者更倾向于表现出利他行为。与儿童亲社会行为相关的观点采择形式有两种：社会观点采择〔识别他人的想法、意图和目的〕情感观点采择〔识别他人的情感体验〕亲社会道德推理随着年龄的增长，较高水平的亲社会推理所占的比例会不断增加。移情移情：体验他人情绪情感的能力。霍夫曼认为：移情性唤起是调节个体利他行为的重要因素。移情与利他行为的关系，要视测量移情的方式以及被试的年龄而定。自我概念影响儿童亲社会行为开展的因素社会文化因素文化的影响强化对儿童利他性的影响典范的作用第三节攻击行为及其开展攻击〔Aggression〕是儿童、青少年中比较常见的社会行为，也是个体社会性开展的一个重要方面。攻击性开展状况既影响儿童人格和品格的开展，同时也是个体社会化成败的一个重要指标。弗洛伊德认为：攻击是人的一种本能，人的敌意和攻击性能量不断积聚，到达一定程度时就会以暴力或破坏性行为而宣泄出来。攻击行为的后果定义：强调以个体的行为所造成的伤害性结果作为攻击的界定标准。班杜拉：攻击是我们给特定行为所贴的社会标签，依据是我们对行为意义的判断。习性学理论——奥地利著名习性学家K.Lorentz认为攻击是人类和动物的一种本能。人与动物攻击的驱力来自有机体内部，而与外界刺激无关。随着个体攻击的能量在有机体内不断积累，他必须借助于适当的外部刺激周期性的释放。攻击具有护种功能,导致人类的族内攻击行为模式。缺点：过分强调本能因素，忽略学习因素攻击能量模型不能建立忽略了人和低等动物的差异攻击的理论挫折—攻击假说攻击的发生总是以挫

折的存在为必然前提提出者：J.Dollard挫折并不直接导致攻击，只是创

造了一种唤醒状态或准备状态修正者：L.Berkowitz社会学习理论

儿童的攻击是一种

习得的社会行为获得机制启动机制保持机制自我调节机制请单击我请单击我请单击我观察学习〔模仿〕获得机制注意过程〔对攻击典范进行感知〕记忆重现过程〔对他人攻击行为编码

储存在记忆系统中〕动作复制过程〔把攻击行为的动作表象

整合成新的反响模式〕动机过程〔激发和调节作用〕直接学习

显著特点：即时强化〔如：参与打架斗殴〕儿童攻击行为的发生取决于特定的内外因素的启动和激发内部因素外部因素消极事件启动

〔包括：身体攻击、言语威胁与

侮辱以及物品的抢夺等〕诱发性启动〔儿童为到达理想结果而发动的攻击〕典范性启动

研究说明：观看过他人攻击行为的

儿童表现出更多的攻击性启动机制研究：高攻击性儿童的父母一般限制子女在家庭内部的攻击行为，却宽容子女在家庭外对他人的攻击。〔消极作用〕Sears在1960年发现，因打架受到家长严惩的儿童在家攻击性较低，但一出家门，比受到惩罚不怎么严厉的儿童具有更强的攻击性。不恰当的惩罚

儿童从他人的攻击行为结果中获取信息、得到启发。替代强化外部强化

保持机制认知理论攻击的认知理论强调人类认知对攻击行为的调节作用，试图丛人类心理活动内部来揭示攻击发生开展的规律与机制。

攻击的信息加工模型提出者：K.A.Dodge观点：1攻击性儿童对敌意性线索表现出有偏向的注意。

2攻击性儿童对他人行为的解释中存在归因偏见。

3攻击性儿童的行为反响搜索和问题解决策略上存

在缺陷。

4攻击性儿童对攻击行为的后果抱乐观的期待。单击攻击的社会信息加工模型

解码过程

对社会线索的知觉寻找线索对线索的集中注意

解释过程寻找反响过程决定反响过程编码过程对记忆储存、目标和数据进行整合寻找解释数据与程序规那么的匹配

寻找反响生成潜在的反响对潜在的反响的后果作出评定对反响的适应性进行评估决定最终反响

搜索行为的组成局部解释反响归因模型提出者：Ferguson&Rule(1988)研究说明：一个受伤害者在遭受挫折之后的情绪唤醒状态和行为反响，与其说取决于挫折本身，不如说取决于他对伤害者的归因。如果他把自己所受到的伤害归因为伤害者的人格因素，而不是做情境归因，那么，他的愤怒程度和行为表达〔攻击〕要比在后一种情况下强烈得多社会问题解决模型

提出者：Rubinetal(1991)

儿童在三四岁后便参与了同他人的社会互动

社会问题解决能力是指儿童在社会互动中到达个人目标同时又

与他人保持良好关系的能力。较常用实验方法：“假设—反响〞〔呈现假设问题情境，通过被试反响测量其问题解决能力〕

国外研究结论：

1被评定为攻击性的学前儿童，在涉及物品获得或寻求参与同伴活动的途径等目标时所提出的策略并不少于非攻击性儿童，但他们的策略中更多的是争斗性的或贿赂性的，亲社会的策略较少。

2在社会问题解决的信息加工模型的不同水平上，攻击性儿童经常发生加工的困难，这些困难因所遇到的社会性目标而异。

3攻击性儿童问题解决的灵活性低于非攻击性同伴。儿童的攻击行为起源于何时？M.S.Holmberg发现：12—16个月的婴儿，其相互之间的行为大约有一半可看作是破坏性的或冲突性的。

随年龄增长，儿童之间的冲突性为呈下降趋势到两岁半，儿童与同伴之间的冲突性交往只有最初的20%。C.Buhler、E.H.Green、M.M.Shirley研究发现：儿童与同伴间的社会性冲突至少在儿童出生后的第二年就开始了。儿童早期冲突行为有社会性吗？美国心理学家D.F.海和H.S.罗斯〔1982〕对24对年龄为21个月的婴幼儿的冲突行为进行研究：

研究人员认为：幼儿与同伴之间的冲突不仅有助于儿童学习如何有效地发动和终止相互攻击，而且这些经验还为儿童提供了有关社会秩序的信息，其中包括社会成员与他们的财产之间的关系的信息。在游戏室进行4次每次时间为15分钟的观察，发现87%的儿童至少参与了一次冲突，其中79%的冲突是在没有成人干预的情况下由儿童自己终止的。这些冲突大多数〔72%〕与争夺物品有关，其余的要么纯粹是人际间的冲突，要么是争夺物品与人际冲突混合在一起。