教师行动学习

教师行动学习第一页，共四十四页，编辑于2023年，星期日基本观点1.迄今为止的课堂，大多以学科教学为载体，“去学科”的课堂改进至少是一种缺失，不了解、曲解学科本意的改进甚至是一种危险。2.在课堂里，学与教是整体不能割裂，学生是学习的主体，按照“以学论教”的思路，课堂评议实可简化为如下的准则：学生该听的听了没有？该做的做了没有？该想的想了没有？该说的说了没有？3.哪些是学生该听、该做、该想、该说的内容，教师应是明白人，这成了课堂改进的瓶颈和关键，于是“教师学习事关重大”。——顾泠沅，世界课堂研究学会2007年研讨会主题演讲第二页，共四十四页，编辑于2023年，星期日课堂分析角度的专家知能理论第三页，共四十四页，编辑于2023年，星期日1.行动中获得知识文献检视：专家教师特征研究多数：根据认知加工理论对专家和新手作差别比较少数：通过对教师工作、生活作人种学案例分析具备与环境相互作用的实践性、情境性特征独特的知识、效率和洞察力特征（静态差别）（动态差别是关键）香港大学徐碧美提出以往研究的缺失：（1）未能揭示从新手到专家教师的成长原因与方式；（2）未能揭示不同成长阶段教师在把握学科教学知识上的差异。第四页，共四十四页，编辑于2023年，星期日针对缺失得出研究结论（1）行动学习——善于在行动中获得知识，基于自己的学习经验形成一种实践智慧；（2）引领变革——常把自己的角色理解为一个引领变革的人；（3）自我反思——又能不断反思自己的经历，并对自己教与学的理念提出质疑。专家教师专家和非专家教师的关键差异在于他们与工作环境之间的关系，专家教师回应外部因素的方式改变了工作环境，促进了自身的专业发展。（徐碧美，2003）●第五页，共四十四页，编辑于2023年，星期日教师职业生涯与知识结构变化

专家教师

经验教师

职初教师

原理知识（学科的原理、规则，一般教学法知识）案例知识（学科教学的特殊案例、个别经验）策略知识（运用原理于案例的策略，核心是反思）

（舒尔曼、顾泠沅，2001）教师职业生涯有走向成熟与追求卓越的两次跨越案例成为联结教师成长各阶段的纽带（主题、细节、问题、解读）2.基于案例的载体学习●●第六页，共四十四页，编辑于2023年，星期日2盲区3隐藏区4未知区我知我不知你知你不知未变化的1234更加开放更加开放1234知识共享123424正在公开自我正在倾听与回应1234<<<<1开放区<<<<13乔哈里相识模型或乔哈里窗(JosephLuft&HavryIngham,1984)，能正确解读并实现群体中的对话与知识共享。可是，该模型中的未知区始终不变，因此未能完整解读教学问题解决中如何建构新知的过程。这就需要在教研实践中寻找另一类模型。3.“第三空间”与合作学习第七页，共四十四页，编辑于2023年，星期日教师与研究者合作学习的调查：对乔哈里窗的修改知不知我你教师认知发展中的知与不知，人际交往中的你与我，甚至不同地域文化中的东方与西方，他们之间都存在“第三空间”。这是知能界限的边缘或“最近发展区”，是彼此贯通、撞击极为活跃的“中间地带”和问题域。优秀教师善于在常规行为中生成问题域，凭着大脑资源再投入和在能力极限边缘工作，解决拓展性的新问题，在合作中建构新知，缩小未知区，促进他们的专业发展。a1=1a2=2a3=3a4=5a5=12a6=68a7=2280……an=1=Can+2惊人的增长速率2对立的两端增生“第三空间”第八页，共四十四页，编辑于2023年，星期日二.行动学习的范式革新与文化渊源第九页，共四十四页，编辑于2023年，星期日1.行动学习——教师教育的范式革新提高在职教育有效性的策略●同事互助指导（PeerCoaching）——避免“萝卜烧萝卜”——还需专业引领●案例讨论

（ResearchLesson）——“教案不能复制效果”——还需行为跟进●从讲授先行模式改为实践先行模式

——还是知行割裂的线性思路——实践改进与教师学习融为一体的集体活动制度，能取两种模式之所长第十页，共四十四页，编辑于2023年，星期日名师成长的必由之路

先后120名，8个典型：“在课堂拼搏中学会教学”【案例】一位语文名师

“一篇课文，三次备课”的原型经验第一次备课——摆进自我，不看任何参考书与文献，全按个人见解准备方案第二次备课——广泛涉猎，分类处理各种文献的不同见解（我有他有，我无他有，我有他无）后修改方案第三次备课——边教边改，在设想与上课的不同细节中，区别顺利与困难之处，课后再“备课”

三个关注（自我、文献、收获）和两个反思支架（更新理念、改善行为）的课堂改革经验，无一例外是教师成长的捷径。第十一页，共四十四页，编辑于2023年，星期日行动学习及其实施要素原行为阶段关注个人已有经验的教学行为新设计阶段关注新理念、新经验的课例设计新行为阶段关注学生获得的行为调整更新理念反思1：寻找自身与他人的差距改善行为反思2：寻找设计与现实的差距课例为载体/教师与研究者的合作平台：理论学习、教学设计、行为反省三要素：自我反思、同伴互助、专业引领(2003,顾泠沅,王洁)第十二页，共四十四页，编辑于2023年，星期日①首先要摆进自我●纠缠于区分等分除、包含除等枝节，未突出“有余数”这个要点●习惯于计算准确性的训练：3×()<7，括号里最大能填几？反复训练，未关注试商的实际意义●表面地寻找规律，学生都说“不知道”16÷5=3……117÷5=3……218÷5=3……319÷5=3……4关注自我的关键性事件：重点放在程式化训练，忘记了对小学生来说“数学就是生活”。最后只能余数（1、2、3、4）与除数（5）比较大小，得出余数小于除数【案例】有余数的除法（7÷3＝？）第十三页，共四十四页，编辑于2023年，星期日②课改理念作反思支架关注理念的关键性事件：运用儿童生活经验，“除法就是分豆子”，让学生真实地体验“数学化”的含义。（学生自己得出）第十四页，共四十四页，编辑于2023年，星期日③操作行为作反思支架困难做除法要“拿豆子来”，只会动手做、不会动脑想。课堂热热闹闹，却陷入了数学教学的浅薄与贫乏。

教师的创造在实物与算式间设置一个中介——放掉豆子和盘子，学生在脑中分豆子，终于越过了形式化的难关。关注获得的关键性事件：学生不会形式化，采用“脑中分豆子”，才能解决从实物到符号的过渡。第十五页，共四十四页，编辑于2023年，星期日“分豆子”与布鲁纳的认知理论

实物操作表象操作符号操作

分豆子脑中分豆子算式运算（具体）（半具体、半抽象）（抽象）

寻找规律数学是在具体、半具体、半抽象、抽象中间的铺排，是穿梭于实物与算式之间所作的形式化过渡。第十六页，共四十四页，编辑于2023年，星期日

让学生发现“余数比除数小”师生语言互动时间分布表第十七页，共四十四页，编辑于2023年，星期日师生语言互动状况及其理念与行为的改变课堂静止或不理解的时间⑩、教师指示或命令⑥、批评或辩护权威行为⑦，在改进课中下降为零；教师演讲⑤、学生按老师要求表述⑧，明显减少教师的提问④、学生主动表达自己的发现的语言⑨，在改进课中明显增加；教师接纳学生感觉的语言①，也有上升第十八页，共四十四页，编辑于2023年，星期日“学而时习之，不亦说乎?”2.行动学习的中国文化渊源《论语·学而》接受学习与行动学习相须互发（习得文化）第十九页，共四十四页，编辑于2023年，星期日源自反馈的学习循环（反思文化）反馈作为适应技巧：调节学、教行为教学相长（《礼记·学记》）自强回路第二十页，共四十四页，编辑于2023年，星期日“知行合一”的中国认识论根源（知行关系文化）宋代朱熹解释的“格物致知”，以真实的观察为基础，强调积累的经验知识的获得，旨在建立一套理性体系，这是中国传统中强而有力的部分。与欧洲传统更强调思辨和理论相去甚远。行动学习研究曾提到，只依据琐碎经验的同伴互助，没有系统掌握学科和课程教学知识的理性引领，教师就不可能获得真正的发展。明代王阳明创立“知行合一”心学体系，他另辟蹊径，深入到人的内心刨根问底，倡导“悟性自足”，呼唤发挥人的主体精神。在过去150到200年间，中国及东亚掀起的大多数进步的教育改革运动都以这个传统为依据。名师成长“三个关注”的特征富有规律性：首先进入自己的心底，完全凭自己的直觉或理解来做；然后看到别人的理论和观点，对他们作出选择和发展；最后在边教边改中进一步发挥悟性的作用。这是中国传统中特别深奥和重要的部分。（RuthHayhoe,2004）●●第二十一页，共四十四页，编辑于2023年，星期日3.结论：行动研究与行动学习的本质区分——默会知识论行动研究作为一种研究方法，对教师行为的改善具有重要意义，其局限性在于理性思考或对理论支持的力度明显不足。行动学习作为教师学习的方式，它始终体现“知行合一”的中国认识论血脉，学得与习得结合，既考虑行为效应的反馈，又关涉主体悟性、理性学习的补偿与增益。明言知识与默会知识：“听中学，做中学，听懂以后做出来，做好以后说出来”，对于教师专业发展而言，具有重要的开发前景。第二十二页，共四十四页，编辑于2023年，星期日三.学科教学知识的缺失与教学浅薄问题第二十三页，共四十四页，编辑于2023年，星期日①学科知识②一般教学知识③课程知识④学科教学知识（PedagogicalContentKnowledge，简称PCK）⑤学习者及其特点的知识⑥教育情境知识⑦关于教育的目标、目的和价值以及它们的哲学和历史背景的知识Veal和Makinster建构了一个金字塔模型,PCK位于塔尖,是多方面整合的结果PCK背景、评价、课程、学科性质、环境、教学法、社会文化、教学管理学科知识、关于学生的知识学科教学知识成为金字塔顶，是教师资格认证和培养向度的核心成分。2.教师专业知识分析框架1.教师走向专业成功的三大支柱专业技能、专业知识、专业态度第二十四页，共四十四页，编辑于2023年，星期日3.关于PCK的解析学科教学的统领性观念

①【学科内容的知识】中小学一门学科的内容、方法和性质的知识②【教学目的的知识】在不同年级水平上最有学习价值的知识特定知识内容的学与教

①【学生理解的知识】学生对特定内容容易理解或误解的知识（提高效率的奥秘）②【内容组织的知识】特定内容来龙（生长点）去脉（包括应用）及横向联系的知识③【教学策略的知识】特定内容的教学策略和表征的知识（包括有效的样例、活动、类比、解释等）④【效果反馈的知识】学生学习特定内容的效果测评及其调整学习方式的知识（参考Grossman,Schoenfeld&Lee2005）第二十五页，共四十四页，编辑于2023年，星期日【案例】一堂科学探究课：“水能爬高吗？”学习毛细现象的知识，改变以往只是告诉事实的方法，培养科学思维的习惯。①玻璃棒、粉笔、细沙柱、玻璃细管、宣纸插入有色液体中②用放大镜观察“能爬高”物品的共同特征观察与分类：科学探究的第一步，分成“能爬高”、“不能爬高”两类找原因：“小孔”、“缝隙”，这就是“毛细现象”第二十六页，共四十四页，编辑于2023年，星期日③有学生发觉：管子越细、缝隙越小，爬得越高，能否做做试验？有发现：简约因素，设计实验；检验假说，还得到一条漂亮的曲线④解释生活中、自然界中的毛细现象会应用：酒精灯的芯，月季花的颈第二十七页，共四十四页，编辑于2023年，星期日●统领性观念观察与分类假设与实验●特定内容教学（理解与误解）

(a+b)2=a2+2ab+b2(a+b)2=a2+b2abbaa2b2毛细现象“水能爬高吗？”●教学策略：儿童真实的探究（误解）（理解）第二十八页，共四十四页，编辑于2023年，星期日四.课堂技术分析与整体研究的问题第二十九页，共四十四页，编辑于2023年，星期日1.课堂分析简史——从工程式研究到文化生态的整体研究上世纪60年代教师条件——学生结果大样本相关统计（如美国考尔曼报告）上世纪60－80年代课堂过程观察——学生测验结果得出高效能教学的基本条件、特殊程序等上世纪80年代以后课堂生态整体关系的研究：学生认知、教师决策、媒介与环境黑箱统计、混合处理，湮没了师生互动中个别影响的因果关系。灰箱研究，依赖于刚性指标，以单个外显教学行为作根据，工程取向，无理论深度第三十页，共四十四页，编辑于2023年，星期日学生认知与教学媒介的研究（认知表征、认知组织，认知情感），学生高质量的学习，改变学生的学习方式成为课堂重建的核心。教师认知与决策的研究（知识特征、效率特征、洞察力特征，以及回应教学工作的若干动态特征），研究教师专业内涵及其提高教师的判断和决策智慧成为要害问题。课堂生活与外界环境间关系的研究（人际、人与环境的持续交互作用，社会文化大背景，多重资源），通过外界环境改善、学校组织能力提升，形成教师专业共同体，才能全力指向学生学习质量的提高。纽曼的“真实的课堂”（①高层次的思维，②深层次的知识，③课堂外的联系，④实质性的对话，⑤社会的积极支持）【案例】●●●第三十一页，共四十四页，编辑于2023年，星期日2.上世纪90年代我国引入课堂观察与叙事分析分析步骤具体采用的方法确定课堂分析的主题与背景理论与文献分析、文档分析、讨论课堂观察并描述教学过程课堂观察技术、录像带分析技术教师、学生的课后调查深度访谈、出声思维、实作测评、文档分析等基本特点分析与多角度问题讨论综合分析撰写课例分析报告撰写草稿—批判性评论—修改编辑—尝试使用—再修改1999年发表《一堂几何课的现场观察与诊断》，同年在中美教育高层论坛上作为主题演讲。课堂分析的技术第三十二页，共四十四页，编辑于2023年，星期日探究解释记忆保持下降认知水平分类课堂观察（保持或下降）探讨性对话细节描述事实检讨要素分析高认知水平的保持与下降等现象，只要发生在真实的课堂里，都是十分精彩的原生态素材。上述分析过程，逐步使教师实践智慧（默会知识）显性化，足以成为可开发的教师学习资源。课堂教学认知水平分析工具

该分析工具在两期国家骨干教师培训班上采用，取得很大成效。第三十三页，共四十四页，编辑于2023年，星期日结果诸变量直接效果（知识、技能）长期影响（成人、成才）过程诸变量师生课堂行为的相互作用学生行为中可观察到的变化目标诸变量

反映一定的教学思想和价值取向，如：社会作用目标·行为改变目标认知加工目标·人本个性目标条件诸变量

教师形成性经验、培训经验和个人特质学生形成性经验和个人特质课堂环境、学校和社区环境中国传统的主经验：3.四元复杂分析与挖掘传统精华①“重点、难点、关键”②“循序渐进”，不可“凌节而施”关键教学环节的把握学生学习水平的有层次推进（在明确教学要求、了解学生基础上）美国国家数学建议小组：《成功需要基础》（2008年4月），提倡“阶梯式”理念：突出重点、连贯一致、熟练掌握第三十四页，共四十四页，编辑于2023年，星期日五.专业支持力量匮乏是突出问题第三十五页，共四十四页，编辑于2023年，星期日1.行动学习推广于校本研修制度2002年，在上海青浦区预研共9个月，完成试验报告：教师在教学行动中成长。2003年初开始，上海市跨区联合行动，注重校本研修的形态与功能。至2006年校本研修列入全市教师继续教育规划纲要，学分占50％以上。2003年底，列为全国大型科研项目，注重校本研修制度和基地建设。全国30个省、自治区、直辖市及16所师范大学课程中心组建项目专家组，审批全国84个首批基地区县。先后在上海、长沙、太原、北京召开四届项目大会。2006年列入教育部工作要点，2007年项目工作重心转入课堂教学改进以及全国三级教研系统全面推进。③②①第三十六页，共四十四页，编辑于2023年，星期日２.专业支持力量明显不足教师对专业引领的要求强烈，但实际得到的支持明显不足教研活动中教师想得到的帮助教研活动中教师实际得到的帮助（2004年上海八区统计结果，835份有效问卷）第三十七页，共四十四页，编辑于2023年，星期日3.半个世纪来的三级教研系统肩负重任省(市)教学研究室/教育学院区县教学研究室/教师进修学校各中小学分学科的教研组、备课组或项目组①1949－1966建立教研制度，学习前苏联教育理论，讨论如何上好每一节课。②1966－1976“文革”破坏，取消教研制度。③1976－1986恢复教研制度，规范或统一教学内容、要求、进度、作业、考试为主要内容。④1986－提高学生素质、推进课程改革作为主要内容，提倡研修一体，重心下移，面临破冰之旅；直到聚焦课堂改进、教师发展等核心竞争力。三级教研系统的完善、更新，是硕果仅存的中国经验。通过研修的活动策划与制度建设，让所有教师“心中有规则”，“手上有技术”，“脑中有理论”，这是主要的支持力量。●第三十八页，共四十四页，编辑于2023年，星期日六.学生问题解决能力进步迟缓值得注目第三十九