小学数学教案21

小学数学教案篇一：小学数学优秀教案

人教版小学四年级数学优秀教案：垂直与平行

［教学目标］

1．引导学生通过观看、争论感知生活中的垂直与平行的现象。

2．帮忙学生初步理解垂直与平行是同一平面内两条直线的两种位置关系，初步熟悉垂线和平行线。

3．培育学生的空间观念及空间想象力量，引导学生树立合作探究的学习意识。

［教学重点］

正确理解“相交”“相互平行”“相互垂直”等概念，进展学生的空间想象力量。

［教学难点］

相交现象的正确理解（尤其是对看似不相交而实际上是相交现象的理解）。

［教具、学具预备］

课件，水彩笔，尺子，三角板，量角器，小棒，淡粉色的纸片，双面胶。

［教学内容］

《义务教育课程标准试验教科书?数学》四年级上册64～65页的内容。

［教学过程］

一、画图感知，讨论两条直线的位置关系

导入：前面我们已经学习了直线，知道了直线的特点，今日咱们连续学习直线的有关学问。

（一）学生想象在无限大的平面上两条直线的位置关系

师：教师这儿有一张纸，假如把这个面儿无限扩大，闭上眼睛，想象一下，它是什么样子的？在这个无

限大的平面上，消失了一条直线，又消失一条直线。想一想，这两条直线的位置关系是怎样的？会有哪几种不同的状况？（学生想象）

（二）学生画出同一平面内两条直线的各种位置关系

师：每个同学手中都有这样的白纸，现在咱们就把它当成一个无限大的平面，把你刚刚的想法画下来。留意，一张白纸上只画一种状况。开头吧。（学生试画，教师巡察）

二、观看分类，了解平行与垂直的特征

（一）展现各种状况

师：画完了吗？在小组中沟通一下，看看你们组谁的想法与众不同？（小组沟通）

师：哪个小组情愿上来把你们的想法展现给大家看看？（小组展现，将画好的图贴到黑板上）师：认真观看，你们画的跟他们一样吗？假如不一样，可以上来补充！（学生补充不怜悯况）

（二）进展分类

师：同学们的想象力可真丰富，画出来这么多种状况。能把它们分分类吗？在小组中沟通沟通。（小组争论、沟通）

1．小组汇报分类状况。

预案：

a．分为两类：穿插的一类，不穿插的一类；

b．分为三类：穿插的一类，快要穿插的一类，不穿插的一类；

c．分为四类：穿插的一类，快要穿插的一类，不穿插一类，穿插成直角的一类。

当学生在汇报过程中消失“穿插”一词时，教师随即解释：也就是说两条线碰一块儿了。在数学上我们把穿插称为相交，相交就是相互穿插。（并在适当时机板书：相交）

2．引导学生分类。在同一平面内两条直线的位置关系分为相交、不相交两类。

3．（学生说出自己小组的分法后）师：对于他们小组的这种分法，你们有问题吗？

设想：当消失“b”状况后，教师要引导学生自己发觉问题，通过想象直线是可以无限延长的，并把直线画得长一些，使学生明白，看起来快要相交的一类实际上也属于相交，只是我们在画直线时，无法把直线全部画出。

当消失“c”的分法时，开头同“b”的做法一样，先使学生明确快要相交的一类也属于两条直线相交的情

况。再使学生明确分类时要统一标准。相交的一类，快要相交的一类，不相交一类，这样分类是以相交与否为分类标准。而相交成直角是依据两条直线相交后所成角度来分类的。二者不是同一标准，所以这种分法是不正确的。从而达成分类的统一，即相交的一类、不相交的一类。总之，在分类过程中重点引导学生弄清看似两条直线不相交而事实上是相交的状况。先想象是否相交，再请一两名学生动手画一画，从而达成共识。

三、归纳熟悉，明确平行与垂直的含义

（一）提醒平行的概念

师：那剩下的这组直线相交了吗？（没有）想象一下，画长点，相交了吗？（没有）再长一点，相交了

吗？（没有）无限长，会不会相交？（不会）

（边提问边用课件演示）

师：这种状况你们知道在数学上叫什么吗？我们就说这两条直线相互平行。

（板书：相互平行）知道为什么要加“相互”吗？

（学生答复）谁能说说什么是相互平行？（学生试说不完整的概念）

小结：在同一平面内，画两条直线会消失几种状况？

（二）提醒垂直的概念

师：咱们再来看看两条直线相交的状况。你们发觉了什么？（都形成了四个角）

师：你认为在这些相交的状况中哪种最特别？（相交形成了四个直角）

师：两条直线相交成直角，而其他状况相交形成的都不是直角，有的是锐角有的是钝角。

师：你是怎么知道他们相交后形成了四个直角呢？（学生验证：三角板、量角器）

（板书：成直角、不成直角）

师：像这样的两条直线，我们就说这两条直线相互垂直，其中一条直线叫做另一条直线的垂线，这两条直线的交点叫做垂足。用自己的语言说说什么是相互垂直。（学生试说后指名答复）

（课件出示相互垂直的概念）

四、练习稳固，深化对垂直与平行的理解

1．生活中我们经常遇到垂直与平行的现象，你能举几个例子吗？（学生举例后教师可适当添加一两个没想到的例子。

2．我们看看运动场上还有这样的现象吗？（出示主题图）

3．咱们看看几何图形中有没有垂直和平行的现象？（出示几何图形）

五、拓展延长，进展空间观念

师：下面咱们一起来做个嬉戏，

（出示小棒）每根小棒代表一条直线。

1．摆出两根红色小棒与绿色小棒平行，想象有多少条直线跟绿色小棒平行。观看发觉规律。

2．摆出两根红色小棒与绿色小棒垂直，想象有多少条直线跟绿色小棒垂直。观看发觉规律。

六、课堂总结

今日这节课你有什么收获？

篇二：小学数学经典教学案例集

小学数学经典教学案例集

1、数学是什么？

夏青峰

信任许多数学教师都这样问过自己：数学毕竟是什么？作为一个数学教师，假如这个问题都答复不了，好象有点说不过去。但是谁又能真正说清晰数学是什么呢？美国数学家柯朗在他的《数学是什么》的书中说道：“……对于学者，对于一般人来说，更多的是依靠自身的数学阅历，而不是哲学，才能答复这个问题：数学是什么？”确实，我们很难给数学下一个精确的定义，就让我们在对一些案例的思索中去渐渐地揣摩数学的内涵吧。

一、是客观，还是主观？

[案例1]“含有未知数的式子叫方程。”推断错误，应把“式子”改为“等式”才对，我们始终这样教学生、考学生。可这样改，就是肯定真理了吗？我们从未思索过。张奠宙先生曾在《小学数学教师》上撰文说：“其实，含有未知数的等式叫方程，也并非是方程的严格定义，它仅是一种朴实的描写，并没有明确的外延，是经不起推敲的。首先，改成?等式?二字也未必精确，实际上应是?条件等式?才对。由于含有未知数的恒等式不是我们要讨论的方程，例如，x－x=0，对一切x都对，何必解呢？反过来，把解?含有未知数的不等式?，称之为?解不等式方程?，也可以说得通，无非是大家商定俗成而已。”看了这段话，我们有何感想？

[案例2]“圆周长的一半等于半圆的周长”。推断错误。可是，究

竟什么是半圆呢？假如说圆是一条定点到定长的封闭曲线，那半圆不就是这曲线的一半，这不正好是圆周长的一半吗？把直径纳入进去形成半圆，不就成认圆是一个块而不是线了吗？有一天，我突然醒悟并为此感到兴奋，并和教师们沟通，教师们也大呼其对。可是过几天，我还是不放心地去翻了《数学大辞典》，它明确告知我“半圆就是半条弧和直径所组成的图形”。我空高兴了一场。这个学问点其实是次要的，关键是我们花了那么长时间，去让学生搞懂连自己也不懂的东西，其价值何在呢？

[案例3]“0”始终是整数而非自然数，为这，教师和学生们都没少费脑筋，可现在“0”也参加了自然数的行列；“5个3是多少？”也可以写成“5×3”了；“把6个桃平均分成3份”，操作时，直接拿2个放在一个盘子里，也不说你是科学性错误了。莫非数学是可以转变的吗？

[案例4]9月1日，我去随班听课。先是听五年级的数学课，内容为小数乘法的意义。教师花了很大力气去让学生搞清：4×5是表示5个4相加是多少或4的5倍是多少，4×0.5是表示4的非常之五是多少，4×1.5是表示4的1.5倍是多少。有些学生还是有些糊涂，教师便帮忙他们总结规律：要看后面的数是大于1还是小于1。小于1的，就是表示这个数的非常之几、百分之几是多少……大于1的，要看是整数还是小数，是小数的，就是几倍；是整数的，可以有两种表示方法……学生更糊涂了。其次节课去听六年级数学课，正好是分数乘法的意义。又消失了上述情形，只不过把小数换成了分数。学生们一半糊涂一半醉。“倍”的概念，毕竟是什么？假如无关大雅的话，把

4×0.5说成4的0.5倍又何妨呢？！至少可以少难为一点我们这些得意的孩子们。

袁振国教授说：“数学就是人们的一种主观建构，从某种程度上说它就是无中生有。”我们不能动摇数学的客观性，但我们也应当关注到数学的主观性。在关注数学事实的同时，更应当关注孩子的数学阅历。让数学从静态走向动态，从客观走向主客观的结合……

二、是形式，还是实质？

[案例5]一年级数学课上，教师让同学们做课本上的一道题。题目是看图列式，左边图上画了一棵大树，树上有5只鸟，树的旁边又画了3只鸟（头朝树）。学生当即写出算式：“5＋3=8”，表示“树上有5只鸟，又飞来3只鸟，一共有8只鸟。”右边图上也画了一棵大树，树上有5只鸟，树旁边有3只鸟，只不过这3只鸟的头的方向是远离树。学生也当即写出算式：“8－3=5”，表示“树上原来有8只鸟，飞了3只，还剩5只。”在一切进展的很顺当之时，一个小朋友站起来说，他列出的算式也是“5＋3=8”。教师很不快乐：“莫非你没观察小鸟飞的方向吗？头朝左边，就表示加，头朝右边就表示减……”关键的是这种现象并非个别。在教学中，我们教师做过多少次这种人为的规定啊！“实线就表示合并，虚线就表示去掉”、“观察总共就加，观察剩下就减”。原来简洁的数学，变得越来越简单……

[案例6]教过《三角形熟悉》的教师都知道，在这节课上我们第一个要煞费苦心的，就是让学生懂得三角形是由三条线段围成而非组成的图形。为了“围成”与“组成”，我们往往要花去很长的时间，并常

常为此设计而津津乐道。反思一下，假如我们不去区分“组成”与“围成”，或者说不把“围成”突出来讲，学生莫非就会把“没有连接在一起的三条线段组成的图形”看成是三角形吗？我看百分之百不会。数学课上，我们往往喜爱教语文，喜爱去咬文嚼字，看似深挖实质问题，实际是渐离实质。对于一个概念的学习，我们不能只注意它的定义，我们更应当重视的是帮忙学生形成丰富与清楚的心象：学生能画出多少个外形不同的三角形，学生能自主地在这些三角形中找出一样的特征并把它们归类吗？一提到钝角三角形、等腰三角形，学生的头脑中就能出现出各种表象吗？

为什么学生作业中常常会消失“小明身高1.5厘米”等数学笑话？由于我们对定义的关注，或许超过了对心象与它所代表的实际意义的关注，而后者的重要性要远远大于前者。

三、是封闭，还是开放？

[案例7]48×53怎样计算？列竖式，先从个位乘起……我们有一套法则，我们很娴熟它，但却根本不知道还会有别的算法。其实，下面的这几种方法都可以计算出它的结果：

4848

×53×53

——————

202424

1212

4040

———20

2544———

2544

面对数学，我们千万不能认为自己的方法就是唯一的。教学数学，我们肯定要积极地鼓舞学生从多个角度去思索问题。让数学走出封闭，走向开放。

[案例8]在《分数的意义》教学中，我们通常都是从复习平均分开头，然后渐渐地引导学生把一个饼平均分成2份，表示每一份的分数；把一条线段平均分成3份，表示每一份的分数……步步为营，一层一层地引导下来。假如我们在课的一开头，就让同学们自己任