课堂深度学习三大误区

课堂深度学习三大误区课堂深度学习三大误区生认识误区，直接“影响”了学生课堂学习成效。面发展具有极其重要的意义。深度学习研究概述1976接收知识的浅层学习，最早提出了“深度学习”的概念。在早期研究中，深度学习是相对于浅层学习的一种学习方式。研究者认为，深度学习是一种高水平认知加工、基于理解的、主动的学习方式，与之对应的是低水平认知加工、机械记忆、被动的浅层学习，如马顿、萨尔约、比格斯等。与之相应，何玲、黎家厚作为我国最早公开发表“深度学习”认为深度学习是学习者在理解的基础上，批判地学习新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，在众多思想间进行联系，并能将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习。随着研究的推进，研究者对深度学习有了更为丰富和广泛的研究，主要包括三个方面。一是挖掘深度学习的本质特征。学习具有联系观点、寻找模型和原则、使用证据和检查论证的逻辑正确性等四个特征。张浩、吴秀娟认为，深度学习的主要特征是注重批判理解、强调信息整合、促进知识建构、着意迁移应用、面向问题解决。郭华认为深度学习的主要特征包括联想与结构、活动与体验、本质与变式、迁移与应用四个方面。与早期研究相比，研究者不再局限通过与浅层学习的对比来分析深度学习，开始挖掘深度学习，尤其是课堂中深度学习的基本特征，特别关注学生积极主动、有深度地参与。有研究强调深度学习的结果指向学生深度理解基础上的迁移，如布兰思德福等认为，深度学习是指教师通过让学生深度理解课程内容形成长时记忆，在此基础上学生可以在不同情境中解决新的问题。但更多研究强调深度学习需要学生达成系列的能力和目（AllianceforExcellentEducation）强调深度学习要将标准化测试与掌握沟通、协作、自主学习等能力联系起来。张康莉认为，学生通过深度学习获得感知协作交流能力、学会学习的能力、迀移应用的能力。由此可见，课堂中的深度学习应指向多维目标和多重结果——学生不仅要对知识进行迁移和运用，还要实现能力的发展和积极情感的体验。三是从对学生有深度的“学”转向对教师有深度的“教”的研究。意图的结构化的教学材料以及能有序实现教学目的的教学馈信息对教学活动进行及时调整。深度学习研究对我国课堂教学改革实践提供了新的思2013点。教师对课堂深度学习的认识误区及缘由区。习的多维学习结果一方面直接影响学生对知识的深度理解——当教师过于追求导致学生理解“困难”；另一方面影响了学生的心理发展，学习内容的艰涩容易让学生产生“挫败感”，直接影响学生的学习兴趣和自信心，甚至自我认知，学生很难得到真实的当教师一味地追求知识难度，以知识的难度代识。研究者日益认识到，深度学习需要学习者达成系列素养、实现多维目标。美国威廉和弗洛拉·休利特基金会（WilliamandFloraHewlettFoundation）21世纪工作和公民生活，就要通过深度学习，形成六大能力：掌握核心的学业内容、批判性思维以及复杂的问题解决技能、ResearchCouncilPanel）“21自我效能等；人际互动领域，如合作和交流技能”。总之，深度学习是一种培养学习者多样的、而非单一素养的学习方式。课堂深度学习作为促进学生成长的一个途径，是“从学生的行为、情感和认知”三个维度展开的发展过程，其结果包括三方面。学生通过课堂深度学习，超越个体经验的局限，获得对事物的基本认识与理解，了解其内在的规律和过程，形成具有清晰性、稳定性、概括性、包容性、连贯性和可辨别性的知识结构。这意味着，学生通过课堂深度学习所获得的是系统的、彼此关联的知识，而不的知识，而不是绝对客观抽象的“冷冰冰”的知识；是承载着分析与综合、归纳与演绎、分类与比较等思维和方法的知识，而不是只涉及事实和概念的概念性知识。实践的过程、形成实践的思维方式和行为模式。而形成民族自豪感，在思政课学习“发展社会主义民主政灵性，形成国家所倡导的核心价值观。完整过程深度学习是相对于只强调机械记忆、简单提取和浅层理高阶思维是发生在较高认知水平层次的心智活动或较高层次的认知能力，它在教学目标分类中表现为分析、综合、评价和创造。在教学实践中，有些教师对课堂深度学习和高阶有的课堂只重知识的“拔高”而忽略了学生对基础概念和文本本身的“理解”。水、无本之木，难以实现真正得到发展。重“高”轻“低”现象的产生源于教师以课堂深度学习的部分环节代替了整个发生机制学习是基于浅层学习的弊端而提出的，但这并不意味着深度学习与浅层学习是完全“对立”和“割裂”的。课堂深度学习不仅要重视学生对知识的理解和记忆，还要关注学生对知识的应用、分析、综合和评价等相对复杂的高阶思维活动，这意味着学生的低阶思维活动和高阶思维活动都应该被重视，因为“深度学习并不排斥浅层学习，与浅层学习是一个单独的连续统一体”。深度学习需要浅层学习提供相应的基础，而浅层学习离不开深度学习的深化与拓展。所以，教师要精心设计和组织课堂教学确保学生完整的思维活动，绝不能以部分代替整体。概括而言，课堂深度学习的发生过程包括四个环节。一是激活，即教师基于对“学情”的把握，找准触发学生学习积极性的“燃点”，激发学生的学习动机，进入“预并促进学生持续的、指向特定目的的学习。虽然这一阶段比较短暂，但它将发挥重要的控制执行作用，直接影响着学生后续的学习状态和持续关注度。二是联结，即学生在深度的认知加工过程中、逐渐建立起已有知识经验与新知识之间的内在关联。一方面加强新旧知识之间的逻辑关联，学生要能理清整个学科知识体系与新知识之间的整体与部分关系、新知识与旧知识之间的“前后顺序”和“左右平行”关系；另一方面促进新知识与学生已有助于学生更好地理解。三是评价，即学生在“联结”之后，对自己的知识结构及认知过程进行评判和分析。决定了新的知识结构形成的两种方式：当新旧知识具有一致性时，学生原有知识结构维持不变，知识总量得以扩充和丰富；当新旧知识存在一定冲突时，学生原有知识结构将得到调整和重建。此外，学生对自我认知过程进行评价，以及时调整学习策略，形成学科思维方法并体验积极情感。具体可分为两种：纵向迁移，即学生将所学新知识作为知识基础用以学习更复杂的知识，以实现原有知识结构的扩充与还能促进学生综合实践能力的提升。由此可见，具有重“高”轻“低”倾向的教师往往更看但是，课堂深度学习乃至所有学习的各环节之间并不存在特别明显的界限，教师倘若只重视“评价”或者“迁移”，其实质是失去了高阶思维活动的基础，课堂深度学习也将如“空中楼阁”一样难以真正实现。充分的引导化、表面化和简单重复的学习中。清晰，教师又缺乏相应点拨，所以多数学生对此类题仍然效的。学生视为客体，让学生被动甚至被迫地进行机械记忆、简单提取的学习，但并不反对课堂中教师的引导作用。两者置于相互矛盾的地位。其二，课堂深度学习反对的是教师支配、控制和决定学生的整个学习过程，但不反对教师合理的引导作用生的课堂深度学习离不开教师有深度的教学引导，离开了教师在课堂上有深度的引导，学生的课堂学习只能成为自学，所以，学生有深度的学与教师充分的教是相统一的。具体而言，教师对学生课堂深度学习的引导体现在两点。整个过程是在教师精心的设计和实施中得以实现的。其二，课堂深度学习的实际完成离不开教师的引导。生能否真正参与学习活动，是否对信息进行加工、理解、评价和应用，是否实现高阶思维的发展，虽然直接的决定者是学生自己，但在此过程中，教师所给予的方法指导、过程示范、及时提醒、答疑解惑和评价反馈都发挥着重要的引导作用。倘若教师对此完全“放手”，那么课堂深度学习会“无效”或“低效”。度学习。教师促进课堂深度学习的教学策略堂中持续地进行深度学习。01纵横分析，确定丰富而复杂的教学目标这是建立在对学生的“纵横”分析基础之上的。“过去”指向学生已有的知识储备，因为已有知识直接影响着学生后续的学习，关注学生已经学习知识内容、了解其认知结构，才能更好确定学生进行课堂深度学习的“起点”。“现在”指向学生当前的生活经验。教师只有了解学生的“现实生活”，才能在学生的生活经验与学习内容之间搭建一座“桥梁”，更好地帮助学生理解、分析、应用和迁移。“未来”是指学生通过一节课学习之后可能会获得的知识、能力和情感。教师对“未来”分析的关键在于把握学生“将有”与“已有”知识、经验和能力之间的内在关联。其二，“横向”分析以“整体—部分—个体”为线索。整体上，教师可以从区域特点、学校特色等把握本校学生的基本特点；部分上，教师从发展和关联的视角，分析所教学实践和情感上的特点；个体上，教师要基于对学生的充分了解，把握每个学生的个性差异。只有基于纵横全面的分析，教师才可能确定合理的课堂教学目标。素简单地罗列或者僵化地“堆积”。02教学内容进行深度挖掘和多维解读。那么，“前人所创造的知识对后人而言几乎不具有可理解景”的解读有利于促进学生更好地理解。其二，“关系”解读。片化的，而是通过一些核心概念或者重要原理的“联结”，形成相对完整的结构体系。所以，教师不仅要重视这些概念和原理的基本内涵，还要能够准确把握它们彼此之间的本质关联。创造和迁移。才能帮助学生通过课堂深度学习来获得积极的情感体验和精神力量，进而形成正确的人生观、世界观和价值观。系统实施，尊重学生课堂深度学习的完整性策略。其一，创设情境，引发学生认知冲突。内在学习动机，就要善于创设有意义的问题情境，这一情境既要与学生学习该内容的前概念、已有经验密切相关；又要明确指向特定学习目的，体现所学内容的学科本质；还要能够激发所有学生积极参与和持续思考的兴趣。教师既要善于发现新知识与学生生活经验之间的关联处与契合处，帮助学生用已有经验来支持新知识的学习；又要引导学生在“回忆”中提取与之相关的已有知识，形成关联。其三，设问“比较”，帮助学生形成相应知识结构。师可以通过提出问题，帮助学生学会“比较”，引导学生对新旧知识、不同概念和原理进行判辨，对知识与经验之间的关系加以分析，以发现知识之间的区别与联系。这一环节的情境创设帮助学生运用所学知识，以批判的态度来思考、理解情境，以证据来推理、解决问题，在实现知识迁移和有效运用的同时，形成学生自己具有探索性的见解甚至质疑。识的迁移运用，否则学生的学习可能会因为缺乏根基、脱离教材文本而成为“海市蜃楼”，仍然是低效甚至无效。另一方面，教师必须关注学生课堂深度学习各环节之间的内在关联，决不能对课堂深度学习的各环节进行机械的区分，在教学实施中要根据学生的实际情况和学习内容的特点，按照由表及里、由浅至深、由易到难逐步推进和灵活处理。及