汉语作为第二语言教学概论课件

汉语作为第二语言教学概论北京语言大学丛琳本课内容第一讲汉语作为第二语言教学学科简介第二讲语言第三讲语言学习第四讲语言教学第五讲教学过程和教学活动主要参考书目概论类：《对外汉语教育学引论》刘珣，北京语言大学出版社2000《汉语作为第二语言教学简论》刘珣，北京语言大学出版社2002《对外汉语教学概论（讲义）》吕必松，北京语言学院出版社1993其他类：《实用现代汉语语法》（增订本）刘月华、潘文娱、故韡，商务印书馆《外国人实用汉语语法》程美珍、李得津，北京语言大学出版社《现代汉语八百词》吕叔湘，商务印书馆《外国人学汉语语法偏误分析》李大忠，北京语言文化大学出版社《汉语可以这样教——语言技能篇》赵金铭，商务印书馆《汉语可以这样教——语言要素篇》张和生，商务印书馆《汉语普通话语音辨正》李明石佩雯，北京语言文化大学出版社至少一套主流教材的初级部分，如《新实用汉语课本》，包括教师用书与练习册职业准备适应新的职业角色需要更深入细致地学习母语知识需要深入二语习得理论，

从学习者的立场看待汉语，了解学生需要掌握学习一系列教学方法和技巧，

包括语言要素教学和语言技能教学需要学习和了解必要中国国情与传统文化哪些能说？哪些不能说？为什么？我去过一次美国。我去过美国一次。我吃过一次烤鸭。*我吃过烤鸭一次。*我洗衣服干净了。饭做完了，快来吃饭。*书在桌子。*我把公园玩了。*书被他写了。*我常常见面他。我来中国两年了。我看书一个小时了。第一讲

汉语作为第二语言教学学科简介汉语教学的多种称谓：汉语教学（泛称）华语/华文教学（东南亚地区）中文教学（美国）中国语教学（日本）汉语作为外语教学（对外汉语教学研究会）对外汉语教育学（刘珣）对外语言文化教学（人民大学）汉语国际推广（国家汉办）汉语国际传播（赵金铭等专家）对外汉语教学（对外汉语教学研究会）汉语作为第二语言教学（对外汉语教学研究会）

一．学科名称

1．汉语作为第二语言教学

theteachingofChineseasasecondlanguage2．对外汉语

theteachingofChinesetoforeigners二．学科定位

1．教育学序列

04教育学

0401一级学科：教育学

040102课程与教学论

2．文学序列

05文学

0501一级学科：中国语言文学

050102语言学及应用语言学（050103汉语言文字学)北京语言大学硕士研究生专业目录040102课程与教学论01对外汉语教学论02对外汉语课程论03对外汉语学习论04对外汉语教材研究05对外汉语教学评估研究06对外汉语教学资源研究07对外汉语教学现代化050102语言学及应用语言学03第二语言习得研究04语言测试05对外汉语教学10计算机辅助语言学习专业学位

045300汉语国际教育汉语作为第二语言教学的历史中国古代的汉语教学《周礼》及《礼记》所提到的“通译”已见端倪。汉语教学始于东汉初年（《后汉书·儒林列传》：“匈奴亦遣子入学。”）。盛于唐代，明、清也出现过热潮。日本汉语学习：遣隋使，是后来遣唐使的先驱；形成平假名和片假名；采用训读和音读。朝鲜的汉语学习：公元372年国家正式设立太学讲授汉语；采取“训读”(用朝鲜语音读汉字)和“音读”（用中国的汉音、唐音或吴音读汉字）并用的方法读汉字；1444年“训民正音”创设朝鲜文字；汉语教材《朴通事》和《老乞大》。其他地区的汉语学习：公元1世纪至10世纪佛教传入越南；十八、九世纪，西方传教士将汉语教学带回德、法、意等欧洲国家，汉语教学与汉学研究融为一体。《老乞大》大哥，你从那里来？我从高丽王京来。如今那里去？我往北京去。你几时离了王京？我这月初一日离了王京。既是这月初一日离了王京，到今半个月，怎么才到的这里？我有一个火伴落后了来，我沿路上慢慢的行着等候来，因此上来的迟了。《朴通事》今日下雨，正好下棋。咱们下一局赌输赢如何？你那里赢得我？要甚么合口，眼下交手便见输赢。你一般浅见薄识的人，那里抵当的我。咱赌甚么？咱赌一个羊着。

新中国成立后汉语教学发展大事件1950.7清华大学东欧交换生专修班成立。1960年北京外国语学院成立非洲留学生办公室。1961年北大、北外留学生项目合并为北京外国语学院留学生办公室。1961年－1964年出国储备师资156名。1962成立外国留学生高等预备学校。1965年外国留学生高等预备学校改名为北京语言学院。1966年文化大革命爆发，1966-1972年停止招收留学生。1971年语言学院撤销。教职工并入二外。1973年北京语言学院复校。1978年北京语言学院现代汉语专业正式招生。1983年北语设置对外汉语教学专业1986年北语、北大开始培养对外汉语方向硕士1996年语言学院更名为北京语言文化大学。2002年北京语言文化大学更名为北京语言大学。汉语教学的学术团体与机构中国教学学会对外汉语教学研究会

1982年4月中国教育学会对外汉语教学研究会第一次筹备会议上确定了“对外汉语教学”的学科名称。同时提出讨论的还有“汉语作为外语教学”、“汉语作为第二语言教学”。1983年正式成立。（吕必松：会长；北语院长）国家汉办

1987年成立“国家对外汉语教学领导小组”。领导小组现由国务院11个部门的领导组成，“国家对外汉语教学领导小组办公室”为领导小组的日常办事机构，设置在中国国家教育部内；2008年改为“国家汉语国际推广领导小组”。孔子学院总部

2004年成立。2004年4月15日，教育部正式启动“国际汉语教师中国志愿者计划”。2004年11月，第一所孔子学院在韩国汉城成立。第二讲语言关于“语言”的多种定义语言是主要以呼吸器官发声为基础来传递信息的符号系统，是人类最重要的交际工具和存在方式之一。用于表达事物、动作、思想和状态的一个系统。一种人类用于进行现实观念交流方式的工具。人类共有的有意义的体系。人类特有的一种符号系统。作用于人与人的关系时，是表达相互反应的中介；作用于人和客观世界的关系时，是认识事物的工具；作用于文化时，是文化信息的载体。

什么是语言？语言是音义结合的符号系统，是以语音为物质外壳，以语义为意义内容，以词汇为建筑材料，以语法为组织规律的体系。语言是一种社会现象，是人类最重要的交际工具，是进行思维和传递信息的工具，是人类保存认识成果的载体。语言具有稳固性和民族性。

语言的结构：●符号系统●语音、词汇、语法语言的功能：●交际功能●思维工具语言的属性及其对汉语教学的启示一、语言的表现形式是言语二、语言是一种音义结合体三、语言的组织方式是形式结构与语义结构的统一四、语言用于交际的方式是通过言语进行表达和理解五、语言是一种系统六、语言是客观世界与人的主观条件相结合的产物总结：语言是人类独有的以言语形式进行表达和理解的一种音义结合系统，是客观世界与人的主观条件相结合的产物。第三讲语言学习几组概念第一语言V.S.第二语言第一语言和第二语言是从学习的先后顺序命名的。第一语言是人们出生后首先学习和习得的语言。第二语言是在第一语言之后学习和使用的其他语言。在习得第一语言以后学习和使用的本民族的语言、本国其他民族的语言和外国语言都叫做第二语言。母语V.S.外语V.S.目的语母语是从亲属关系的角度命名的，是指本民族的语言，也是多数人出生后首先学习和习得的语言。外语是从国别的角度命名的，是指母语以外的外国语言。目的语是指被教授的语言。第一语言教学V.S.第二语言教学第一语言教学，一般是指母语教学，如语文课或者大学里的汉语语言学教学。第二语言教学，属于外语教学的范畴。学习V.S.习得学习语言的活动或行为叫做语言学习，典型的例子是成人在学校学习第二语言。习得是指在自然的语言环境中，通过自然地运用第一语言的能力而逐步地、下意识地发展这种语言能力的言语系统活动，不知不觉地获得一种语言。语言学习（learning）和语言习得(acquisition)的区分

用“习得”和“学习”来区分第一语言学习和第二语言学习

吕必松：“学习”是一种行为，“习得”是一种过程；“学习”是为了“习得”，“习得”是“学习”的结果；“学习”中包含着“习得”，但是“学习”不等于“习得”；“学习”和“习得”的关系是一种包容关系。

克拉申：用“有意识的学习”和“无意识的学”习来区分语言学习和语言习得：把“有意识地”学习语言叫做语言学习，把“无意识地”学习语言叫做语言习得。赵金铭提出，对外汉语研究包括四个方面：①本体论：从事汉语本体研究，理论基础为语言学，研究目的是“教什么”；②认识论：从事汉语习得与认知研究，理论基础是心理学，研究目的是“如何学”；③方法论：从事教学理论与方法研究：理论基础是教育学；研究目的是“怎么教”；④工具论：从事现代科技手段如何应用于教学与学习的研究，理论基础是计算语言学和现代教育技术，研究目的是“用什么技术手段”。上述四个方面构成一个系统的研究格局。（《世界汉语教学》，2001.3）第二节

对外汉语教学的理论体系：本体论、教学论、习得论

怎么教教什么如何学

教什么

怎么教如何学

如何学教什么怎么教第三节

第一语言学习和第二语言学习

一、第一语言学习及主要理论和假说（一）儿童第一语言的习得过程

1、喃语阶段

2、独词句阶段

3、双词句阶段

4、电报句阶段

5、成人句阶段（二）儿童第一语言习得的主要理论

1、刺激—反应论

2、先天论

3、认知论

4、语言功能论儿童第一语言习得的主要理论刺激—反应论：斯金纳

先天论：乔姆斯基

认知论：皮亚杰

语言功能论：韩礼德

刺激—反应论代表人物：美国心理学家斯金纳。主要观点：语言不是先天所有而是后天习得的，是后天形成的一套习惯，强调外部条件在第一语言习得过程中的作用。语言是人类的一种行为，同人类的其他行为一样，语言也是通过刺激—反应—强化的模式而获得的，在此过程中，强化是非常重要的，评价：人们平时所听所说的每句话几乎都是新的，儿童不可能通过模仿来学会每句话。刺激反应论不能解释儿童言语行为中的创造性。成人并不总是对儿童说出的话语进行强化。单靠刺激—反应，即使能学到一些语言的外部形式，也培养不出语言交际能力。先天论代表人物：美国语言学家乔姆斯基主要观点：人类具有一种先天的、与生俱来的习得语言的能力，这种能力就是受遗传因素所决定的“语言习得机制”（LanguageAcquisitionDevice）。评价：先天论特别强调人类天生具有语言习得的能力，是决定语言获得的根本原因。先天论虽然并不否认后天语言环境的作用，但环境只起到提供具体语言材料，触发语言习得机制工作的作用，相对说来这一作用是次要的。先天论受到的质疑人脑中存在的语言习得机制只是一种假说，是思辨的结果，究竟有没有LAD很难通过实验来证明。语言习得机制如果只是指人类具有的语言习得能力，不会有争议，但如果指的是普遍语法，就产生了疑问。乔氏把语言习得机制与人类的其他功能分开，认为语言能力与智力没有直接联系，不受智力与认知能力的制约，可以先于智力而发展，在身体和智力尚未发育完全的情况下就能掌握复杂的语言规则体系。先天论对环境的作用估计不够。认知论代表人物：瑞士著名儿童心理学家皮亚杰。主要观点：儿童头脑中没有神秘的语言习得机制，更不存在普遍语法，但人类有先天的认知机制和认知能力。认知机制和认知能力与环境相互作用，并向环境学习。儿童语言的发展是个体在与客观环境交互作用过程中，通过同化、顺应和达到暂时平衡，不断地从一个阶段发展到一个新的阶段。评价：认知论强调语言是规则系统，语言学习也是一种创造性地、受规则支配的内在过程，而不是简单的刺激—反应。不同意过分强调语言学习能力的特殊性，不同意语言习得机制的说法，认为只有一种先天的认知能力，语言能力的发展不能先于认知能力的发展，更不能决定认知能力的发展。认知论的不足之处这一学说不是专门解释儿童语言习得的问题，因此语言习得中的许多问题并未得到解决。语言发展受诸多因素的影响，只强调认知一方面的因素也不可能是全面的。只强调认知能力对语言能力的影响，忽略了语言能力的发展对认知能力发展的影响。语言功能论代表人物：英国语言学家韩礼德主要观点：语言功能论从语言交际功能的角度研究儿童语言的发展。在成人的语言体系中，语言结构只是其中的一部分，只是表达意思的手段之一。儿童习得语言是为了学会如何表达意思，如何用语言做事、进行交际，因此更为重要的是掌握语言的语义体系和语用体系。评价：功能论触及到语言的核心—语言的交际功能，从一个全新的角度说明第一语言的习得过程。语言功能理论也影响到功能法教学流派的形成。该理论着重阐述儿童对语言意义和功能的掌握，而对语言结构的发展则论述不多。（三）儿童习得第一语言与成年人学习第二语言的异同共同点都需要建立声音和意义的联系。都需要建立形式结构与语义结构的联系。习得一种言语现象都需要经过感知、理解、模仿、记忆、巩固和应用这样几个阶段。语法习得有一定的顺序。都是主观条件和客观条件相结合的结果。不同点学习环境和学习方式不同学习目的和学习动力不同理解和接受能力不同语言习得过程不同第四节第二语言习得理论和假说

对比分析假说

ContrastiveAnalysis错误分析与中介语理论

erroranalysis&interlanguage

输入假说

InputHypothesis普遍语法假说

UniversalGrammarHypothesis

第四节第二语言习得理论和假说

对比分析假说ContrastiveAnalysis定义：将两种语言的系统进行共时比较，以揭示其相同点和不同点的一种语言分析方法。语言迁移（languagetransfer）：是指学习者将母语中的语言规则用于外语的学习和使用中。语言迁移是一种心理现象.正迁移（positivetransfer）

：如果母语的语言规则和目的语是一致的，那么母语迁移会对目的语学习产生积极的影响，这被称为正迁移。负迁移（negativetransfer）：如果母语的语言规则和目的语不一致，那么，母语迁移对目的语学习的影响是消极的，这被称为负迁移。

第四节第二语言习得理论和就假说

基于对比分析假说的“难度等级模式”

零级：两种语言中的相同成分，在学习中将会产生正迁移。

一级：在第一语言中分开的两个项目，在目的语中合成一项。二级：第一语言中有而目的语中没有的语言项目，三级：第一语言中的某个语言项目在目的语中虽有相应的项目，但在项目的形式、分布和使用方面又有着差异。四级：目的语中的某个语言项目，在第一语言中没有相应的项目。五级：与前边的一级困难正好相反，在其第一语言中的一个语言项目到了目的语中分成两个或以上的项目。

第四节第二语言习得理论和假说

对比分析假说的意义和局限

意义：发现学生学习的难点；揭示语言教学的重点；加强了教学的针对性；便于有效制定大纲、设计课程、选编教材和改进课堂教学与测试。局限：认为两种语言差异越大，干扰就越大，但事实并非如此；错误并不只是来自第一语言的干扰，来源是多方面的；只关注语言的表层结构，而没有语义、语用和文化等方面的比较；基于行为主义的刺激-反应理论，忽视人的能动性和创造力。第四节第二语言习得理论和就假说

错误分析与中介语理论erroranalysis&interlanguage

错误分析的含义对学生在第二语言学习中所犯的错误进行分析研究，从而了解第二语言的学习过程。我去过一次美国。*我去过美国一次。我吃过一次烤鸭。*我吃过烤鸭一次。*我洗衣服干净了。饭做完了，快来吃饭。*书在桌子。*我把公园玩了。*书被他写了。*我常常见面他。我来中国两年了。?我看书一个小时了。*我起床八点。*我两个小时做作业。洋泾浜（PIDGINS）

克里奥尔混合语（CREOLES）二、错误分析的理论基础—中介语理论什么是中介语？“中介语”（interlanguage）的概念最早是由赛林格于1969年提出来的。所谓“中介语”，就是介于本族语和目的语之间的独立的语言系统，它是第二语言学习者创造的语言系统。中介语的理论基础是转换生成语法和认知心理学。中介语的特点中介语是一个独立的语言系统。中介语是一个合法的语言系统。中介语是一个不断变化的语言系统。中介语的石化/僵化现象（fossilization）

中介语随着学习者年龄的不断增长和学习量的加大，最终却没有达到目的语这个终点，也就是语言结构系统不再有进一步发展，而是趋于固定甚至停顿的状态。

目的语中介语本族语三、错误的分类失误（mistake）和偏误（error）科德把错误分为失误和偏误两种。失误是口误或笔误，是偶然现象，是在特殊情况下产生的。失误不是系统的，不反映说话人的语言能力，操本族语的人也常出这样的错误。偏误是对正确语言的偏离，也就是离开了轨道。这种错误是系统的，有规律的，它反映说话者的语言能力。三、错误的分类偏误的来源母语负迁移目的语知识负迁移过渡概括与过渡泛化：学习者把他所学习的有限的、不充分的目的语知识，用类推的办法不适当第套用在目的语新的语言现象上，造成了偏误，也称为过渡概括或过渡泛化（over-generalization），也即对规则的泛化使用或者说过度使用。

文化因素负迁移学习策略和交际策略的影响

学习者作为语言学习和交际的主体，在语言学习和运用过程中都会为克服困难、达成有效学习和顺利交际的目的而采取各种计划和措施，这就分别表现为学习策略和交际策略。造成偏误的学习策略主要有迁移、过渡泛化和简化。造成偏误的交际策略很多，最为突出的是回避策略和语言转换。

学习环境的影响第四节第二语言习得理论和假说

偏误分析的意义和局限

意义：突破了对比分析只强调第一语言干扰的局限，弥补了对比分析的不足；从积极的角度将偏误看成了解二语习得过程和习得规律的窗口，成为中介语研究的重要手段

；丰富了第二语言教学理论，促进了第二语言教学的发展，有利于教学实践的改进和提高。局限：正确与偏误的区分标准难以确定；偏误研究内部发展不平衡；对偏误来源的分析陷于公式化，硬套上述五个来源。

；横切面式的静态分析，并未研究中介语的正确部分，看不到中介语的全貌和动态发展轨迹

。第四节第二语言习得理论和假说

输入假说InputHypothesis习得与学习假说习得是潜意识的、日常的、暗含的学习；学习是有意识的行为。交际中流利地运用第二语言只能靠习得；通过学习无法获得言语交际技能。自然顺序假说习得语言规则有一个可以预测的共同顺序。监控假说

有意识的系统在言语行为中只能作为一个监督者起着监控作用，对语言输出形式进行检查和控制。输入假说人类获得语言的唯一方式是对信息的理解，通过吸收可理解的输入习得语言知识。输入的语言信息既不要过难也不要过易，用“i+1”来表示。教师让学生通过上下文、一定的语境或借助图片、教具等非语言手段来帮助学生理解i+1的信息，这本身也是一种习得。情感过滤假说

也称屏蔽效应假说。输入的语言信息有时并没有被吸收，课堂学习总是输入大于吸收。由于情感因素对输入的信息起了过滤作用，称为“情感过滤”.主要是由于一些心理因素造成的，如学习动力、态度、自信心、焦虑等情感因素。第四节第二语言习得理论和假说

普遍语法假说UniversalGrammarHypothesis也即一语习得中的“先天论”。有研究表明，在第二语言习得中普遍语法仍然起作用。成人接触到第二语言时，仍运用语言习得机制和普遍语法的原则，对已建立的第一语言的参数重新定值。但也有实验表明，语言参数不能二次定值，尤其是过了青春发育期之后。第四讲

语言教学内容：第一节语言教学的性质和特点；第二节第二语言教学的结构；第三节第二语言教学的教学类型和课程类型；第四节第二语言教学法

第一节

语言教学的性质和特点一、语言教学与语言学教学（一）教学目的不同（二）教学内容不同（三）教学原则不同（四）教学方法不同（五）教学技巧不同二、第一语言教学和第二语言教学（一）第二语言教学要从培养学生最基本的言语能力开始（二）第二语言教学要面对第一语言对第二语言学习的影响（三）第二语言教学要面对第二语言学习中的文化障碍和文化冲突

三、汉语作为第二语言教学的特点汉语作为第二语言学习的有利因素语法方面语音方面词汇方面汉语作为第二语言学习的难点

语法方面语音方面词汇方面汉字第二节第二语言教学的结构

第二语言教学的结构就是由跟第二语言教学有关的各种因素构成的一种统一体的构成方式。底层结构：国家政策、经费、教育制度、教育技术基础结构：语言理论文化理论语言学习理论教育学理论主体结构：总体设计教材编写课堂教学语言测试上层结构：教学原则一、什么是第二语言教学的结构（一）底层结构底层结构是指跟第二语言教学有关的条件。包括：目的语国家科学技术和文化的发展水平以及经济实力；国家的语言文字政策和语言教育政策以及可能提供的经费；师资培养、教师聘用和培训制度；基础理论研究的广度和深度；教学设施和设备的现代化程度。（二）基础结构基础结构包括：第二语言教学的教学理论和教学法以及有关的基础理论。基础理论又包括语言理论、语言学习理论和一般教育理论。（三）主体结构

主体结构有总体设计、教材编写、课堂教学和测试四大环节构成。（四）上层结构

上层结构是指教学原则。上层结构——教学原则教学原则是指从宏观上指导整个教学过程和全部教学活动的总原则，具体内容包括怎样处理对教学全局有重要影响的各种关系。教师与学生的关系教学内容与教学方法的关系教学内容中语言与文化的关系形式结构教学与语义结构教学的关系语言要素的教学与言语技能和言语交际技能训练之间的关系理论讲解与言语操练的关系目的语与媒介语的关系三、第二语言教学的三类变因（一）直接变因：直接变因就是影响教学质量的直接因素。包括：

1、计划和组织工作的科学化程度。

2、课堂教学质量的优劣。

3、教材的适用程度。

4、考试制度、考试内容和考试方法的有效程度。（二）根本变因:1、教师素质2、学生素质（三）条件变因

1、目的语国家科学技术和文化的发展水平以及经济实力。

2、国家的语言文字政策和语言教育政策以及可能提供的经费。

3、语言师资的培养制度和语言教师的聘用及培训制度。

4、基础理论研究的广度和深度。

5、教学设备的现代化程度第三节

第二语言教学的教学类型和课程类型一、教学类型根据语言教学的某些综合特点划分出来的跟教学对象、教学目的、教学内容、教学组织形式等有关的类别。（一）按教育性质划分1、普通教育2、预备教育3、专业教育4、特殊目的教育（二）按学习期限划分1、长期班2、短期班（三）按教学组织形式划分1、班级教学2、个别教学

二、课程类型（一）课程和课型

教学内容有独立系统的叫课程，

属于一门课程的分支的叫课型。（二）课程类型

1、语言课

2、翻译课

3、其他课程三、现代汉语课的课型

1、综合课

2、专项技能课

3、专门目标课第四节第二语言教学法教学法

指整个学科的理论和实践，成为学科的名称，如“外语教学法”，也可以指某一教学法流派，如听说法、交际法等。教学方法

是在教学理论和教学原则的指导下，在教材编写和课堂教学中处理语言要素和文化知识、训练言语技能和言语交际技能的具体方法，包括编排教学内容顺序的方法，讲解语言点的方法，训练听、说、读、写等言语技能的方法，训练言语交际技能的方法。教学技巧

教学技巧是指任课教师在课堂上进行教学的技巧，也可以叫做课堂教学技巧。语法翻译法grammartranslation语法翻译法是中世纪欧洲人教希腊语、拉丁语等死语言的教学法。语法翻译法是为培养阅读能力服务的教学法。其教学过程是先分析语法，然后把外语译成本族语。主张两种语言机械对比和逐词逐句直译。忽视语言技能的培养，语音、词汇、语法与课文阅读教学脱节。直接法Directmethod十九世纪下半叶始于西欧的外语教学德国外语教育家菲埃托最早提出直接法主张采用口语材料作为教学内容强调模仿，主张用教儿童学习本族语言的方法，“通过说话学说话”的方法来学习外语教学中只用外语讲述，广泛利用手势、动作、表情、实物、图画等直观手段，要求外语与思想直接联系，绝对不使用本族语。语法降到完全不重要的地位。未区分一语学习和二语学习。听说法aural-oralmethod产生于第二世界大战爆发后的美国。弗里斯根据结构主义语言学理论倡导了口语法（OralApproach），也称之为听说法。语言是言语，不是文字"、"语言是结构模式的体系“以口语为中心，以句型或结构为纲。教材用会话形式表述，强调模仿、强记固定短语并大量重复。重视语音的正确，尤其强调语调训练广泛利用对比法、在对比分析母语与外语的基础上学习外语的难点听说法过分重视机械性训练，忽视语言规则的指导作用，过分重视语言的结构形式，忽视语言和内容和意义，存在流于“造作”的语言倾向。视听法(audio-lingual)视听法于五十年代首创于法国，主张广泛利用幻灯、电影等电化教学设备组织听说操练，把听觉形象和视觉形象结合起来。视听法主张听说训练必须同一定情景结合，在某一情景基础上进行，因此，叫作情景法(situationalmethod)。在教学中广泛使用声、光电的现代化教学技术设备，使语言与形象紧密结合，在情景中整体感知外语的声音和结构。有助于养成正确的语音、语调、节奏及遣词、造句的能力和习惯。视听法的缺点是过于重视语言形式，忽视交际能力的培养，过分强调整体结构，忽视语言分析、讲解和训练。认知法

cognitivemethod六十年代美国著名心理学家卡鲁尔首先提出。用认知－符号学习理论代替听说法的刺激－－反应学习理论。反对语言是“结构模式”的理论，反对在教学中进行反复的机械操作练习。

主张语言是受规则支配的创造性活动语言的习惯是掌握规则，而不是形成习惯，提倡用演绎法讲授语法。

听说读写四种语言技能从学习外语一开始就同时进行训练允许使用本族语和翻译的手段语言错误在外语学习过程中是不可避免的副产物主张系统地学习口述和适当地矫正错误强调理解在外语教学中的作用，主张在理解新学语言材料的基础上创造性的交际练习广泛利用视听教具使外语教学情景化和交际化。交际法交际法也叫功能法(FunctionalApproach)或意念法(NotionalApproach)。70年代根据语言学家海姆斯(Hymes)和韩礼德(Halliday)的理论形成的。海姆斯(Hymes)交际能力communicativecompetence：一个人的语言能力不仅包括乔姆斯基提出的能否造出合乎语法句子的语言能力,而且还包括能否恰当地使用语言的能力。以通用外语教学为主,即教学内容以日常使用的语言为主。培养人们获得在日常生活中运用外语达到交际目的的能力。在交际化的教学过程中,学生不单是操练活动的主动者,还是构成影响所操练的话语功能的社会因素之一。教学过程的组织以学生为主。教师的责任是给学生提供交际情景、场合,帮助学生创造性地、自由地表达、交流自己的意念、思想。其优点是：

1.重视学生的实际需要；

2.重视交际能力的培养，有利于学生在一定的社会环境中恰当地使用目的语进行交际。其缺点是：

1.如何确定和统计功能、意念项目，有待进一步探讨；

2.以功能意念为线索组织教学大纲，很难保证语法项目编排的体系性。

沉默法（thesilentway)美国教育家CalebGattegno提出外语教师在课堂上应该尽量沉默，而让学生尽量多开口主要的学习理论假设：（1）通过发现或创造，而不是通过记忆和重复学习效果更好；（2）通过相应的物体学习有助于学习效果；（3）通过解决与学习材料有关的问题有助于学习效果。学生的学比教师的教更重要语言学习是一种通过自我意识和自我挑战的个人成长过程学习者起先经历一种对某一特定方面活动无序或几乎无序的感觉，随后慢慢获得越来越多的知识。然后开始一种系统的分析，最初通过不断的试验，而后通过对已获得的其它技能进行系统直接的试验，直到完全掌握。教师的沉默是其主要特色。教师的作用有三个，（1）教；（2）测试；（3）不妨碍学生。全身反应法

TPR(totalphysicalresponse)加里福尼亚圣何塞州立大学心理学教授JamesAsher创立理解先于开口。动词、尤其是祈使句中的动词，是语言中的中心内容。祈使句操练是其主要的课堂活动。它们主要用来调动学生的身体行为和活动。在20课时后才进行对话教学。学习者在角色基本上是个听众和表演者。他们必须认真听每一个命令以准确做出身体上的反应。教师是舞台导演，学生就是演员。暗示法(Suggestopedia)保加利亚心理分析教育家Georgi

Lozanov首创强调教室的布置和安排、音乐的使用，以及教师的绝对权威作用。只有在放松和注意力集中的情况下才能有效地学习。音乐节奏在暗示法中有着十分重要的作用。任务教学法任务型教学法(Task-basedApproach)于1983年正式提出，即任务型语言教学法(Task-basedLanguageTeaching，TBLT)。任务型教学法之任务指的是“一种通过创造性运用语言、以解决某个现实交际问题为目标的交际活动，让学生“在用中学”、“在做中学”，以“任务”的方式呈现课堂教学活动，它既是语言任务也是交际任务”。任务教学法的理念教学的根本目标是完成诸项语言任务。强调语言学习是一个从意义到形式、从功能到表达的过程，反对听说法对某种句型的反复机械操练。鼓励学习者创造性地运用语言进行交际。完成语言任务的过程中，表达的流畅性重于表达的准确性。教学的根本目标是完成诸项语言任务。任务教学法的特性任务型课堂教学中的任务是一种现实性的交际活动。交际性互动是任务型教学的基本形式。鼓励学生创造性地使用目的语表达思想。重视学习者个人经验，关注学习者的学习过程本身。任务教学法的局限从语言结构教学到语言意义教学，等于从一个极端走向了另一个极端。任务型教学法过分强调流畅性，很大程度上背离了语言教学目标。比如：老师你跑得像狗一样快。任务型教学难以建立一个有效的课堂教学评估体系。适用范围有限。有很多语言项目不适合应用任务教学法。借助任务教学法（Task-Supported）与PPP教学模式相结合Presentation（教师教）Practice（学生练）Production（学生用）任务的设计针对下边的这些语法点，你怎么设计活动与任务？主谓谓语句：他眼睛很大、个字很高……钱数表达法：你有多少钱？“在”字存在句：我的护照在抽屉里。表示存在的“有”字句、“在”字句和“是”字句：“比”字句：你比我聪明、我没有你努力……经验体”V-过”：我去过很多地方……第五讲教学过程和教学活动内容：第一节总体设计；第二节教材编写；第三节课堂教学；第四节语言测试第一节总体设计一、总体设计的定义第二语言教学的总体设计就是根据语言规律、语言学习规律和语言教学规律，在全面分析第二语言教学的各种主客观条件、综合考虑各种可能的教学措施的基础上选择最佳教学方案，对教学对象、教学目标、教学内容、教学途径、教学原则以及教师的分工和对教师的要求等作出明确的规定，以便指导教材编写、课堂教学和成绩测试，使各个教学环节成为一个互相衔接的、统一的整体，使全体教学人员根据不同的分工在教学上进行协调行动。二、总体设计的任务和作用（一）选择最佳教学方案（二）使各个教学环节成为一个互相衔接的、统一的整体（三）使全体教学人员能够根据不同的分工在教学上进行协调行动三、总体设计的程序和方法（一）分析教学对象的特点

1.自然特征

2.学习目的

3.学习的起点

4.学习时限（二）确定教学目标教学目标指的是要培养学生具备什么样的知识结构和能力结构，主要是具备什么样的语言能力和语言交际能力，能够用目的语从事什么样的工作。（三）确定教学内容的范围和指标

1.使用目的语的范围

2.目的语水平的等级

（四）确定教学原则1.怎样处理语言要素、言语技能和言语交际技能之间的关系？2.怎样进行言语技能的训练？3.怎样进行言语交际技能训？4.怎样处理语言要素和语言知识的关系？5.怎样处理语言和文字的关系？6.怎样处理目的语和媒介语的关系？7.怎样处理语言要素和相关文化知识的关系以及“知识文化”和“交际文化”的关系？（五）规定教学途径教学途径就是把上面谈到的教学目标、教学内容和教学原则等贯彻到教学过程中去的途径。

1.教学阶段2.课程设计3.周课时和总课时（六）明确教师分工和对教师的要求第二节教材编写一、教材的重要性二、教材的依据（一）语言学、心理学、教育学是理论基础（二）语言教学理论和学习理论是直接理论依据（三）目的语语言学和目的语文化是教材内容的源泉（四）教学计划与教学大纲是教材编写的直接依据三、第二语言教材的类型1．按教材的体例分综合型和分科型;单课制和单元制;直线式和螺旋式2．按遵循的主要教学原则分（1）课文型。（2）结构型。（3）功能型。（4）结构一功能型。（5）功能一结构型。（6）话题型。（7）文化型。3．从教学对象的角度分类

四、教材编写的一般原则（一）实用性原则（二）交际性原则（三）知识性原则

（四）趣味性原则（五）科学性原则（六）针对性原则五、第二语言教材练习的类型（一）理解性练习（二）模仿性练习（三）记忆性练习（四）巩固性练习（五）交际性练习

编写练习的基本原则：（一）练习内容就是需要通过练习来使学生掌握的教学内容。（二）练习内容要与具体课程或课型的教学目的相一致。（三）不同的练习目的要与一种言语现象的不同的习得阶段相对应。（四）交际性练习与言语交际技能训练的一致性。六、教材编写的前期准备工作（一）完成总体设计方案和教学大纲。（二）对有关的情况进行调查研究。（三）对已有的同类教材和相关教材进行分析比较（四）分析、利用有关的基础理论、教学理论和教学法研究成果。（五）制定教材编写方案。

1.所编教材的类型。

2.所编教材的特点。

3.所编教材的结构和体例。

4.所编教材的使用。

第三节课堂教学一