阿斯伯格情绪管理

第一章可能影响行为的阿斯伯格症特征的概述1944Asperger4身体外观和表情特征；,c,d但他们可能会有一些独特的思考和体验，使他们能获得特殊的成就并最终被社会接受。Wing在198134个病例进Frith(1991)和Wing(1981（见表1.1）（美国c)本文的以下部分将就阿斯伯格症的几个相关特征进行简单讨论，主要包括以下几个方面：a)认知,b)语言,c)社会性,d)感统,e)视觉处理,f)行为认知50Dunn,Myles,Orr(2000概括能力福特的策略是这样的:向对方建议玩什么一个社交故事里的角色而已。成熟。有两个重要的能力影响神经机能的成熟度。从大脑的某一部分寻回已学过的读、口译的能力和对想刚真、幼稚。基本规律是：在神经方面存在问题的孩子，他的情感成熟度明显低于同龄孩子应有的水平。也就是说，患这类病的孩子看起来情感成熟度只有同龄孩子的三分之二。应有的水平。也就是说，患这类病的孩子看起来情感成熟度只有同龄孩子的三分之二。(待续)发表:2007-07-1114:19:54 第48楼binfeng2000职务总版主级别大天使财富4积分7475经验173112文章721105-05-17

机械式记忆尽管机械记忆可能是一种资产，会被认为是有用的东西，但对于缓阿斯伯格症的人来说，它有可能是非常有害的。因为，阿斯伯格症患者由于有非常好的机械记忆能力，他们通常会给人的印象是理解了某些概念，而事实上他们没有理解。典型的情况是，阿斯伯格症的人从某些文章或别人的谈话中摘取某些词句，生搬硬套的应用，实际上并未真正理解。这种鹦鹉学舌式的应用很容易让人误以为他已经达到了较高的理解水平，实际上他的理解还处于很表面的程度。也就是说，阿斯伯格症的人能理解文字材料的基本事实并逐字逐段的重复。例如，有些学生可以说出一个很长的除法的每一个运算步骤，但却不会做真正的除法。类似的，他们可以完成关于他们看过的一步小说的多项选择题，但却不能理解主要人物的动机。从另一方面讲，机械记忆对阿斯伯格症的孩子也有负面作用。教育者们通常认为：好的机械记忆意味着学生能够在任何时候都能记得住每一个信息或事件的片段，但对于很多阿斯伯格症的人来说事实并不是这样。一旦一段信息被存储在记忆中，对于阿斯伯格症的学生来说，通常很难确定如何才能恰当地组织这些信息。对于某些比较灵活的问题则可能不会引发反应。例如：“告诉我，故事的主人公在发现马不见了以后都做了些什么呢？”，很可能答不上来。因为他们存储的信息只是主人公的名字，而无法把“主人公”这个词转换到他的真实的名字上去。阿斯伯格症学生在记忆方面还有一个异常表现是无法回忆相关录取，我的朋友开始和这个年轻人礼貌的攀谈起来，让他谈一点他自己的事情。这个准名校生飞快的看了我朋友一眼并告诉他，一个通过了入学考试的人就可以进入MIT并以很高的分数通过MIT心智论在意识理论中，阿斯伯格患者被看作具有某种核心认知缺损困难。有人认为，正是由于这样缺损，将阿斯伯格和自闭症病人与其他残疾病人区分开来。简言之，意识有问题的人在理解他人情绪和感情时会有障碍。系统化和设身处地地理解他人情绪的概念已接受了意识理论的检验。劳森等人发现，阿斯伯格患者在设身处地理解他人情感或情景转移方面面临着更大数学和分类学等。如上所述，意识问题理论对阿斯伯格症患者会产生具有的深远影响。那些在此领域出现困难的人会经历学术、行为和社会问题等许多问题。1，解释自己的行为有困难。阿斯伯格症患者虽然口头表述能力很好，但是，难以解释自己为什么要做某件事情。即使他们有意识地参加社会互动活动，他们也是经常不能给予一个充分的解释。2， 情感元素。他俩从极端开心到万分悲伤的情感序列中也许只能识别两种到三种情感。举例来说，当他们在一周拼写测试中得了满分时会十分高兴，而当他们得到一辆新的自行车时可能流露出同样程度的高兴情绪。但这两者之间的细微变化他们几乎就理解不了了。对比一下，正常的人一般在测验中得了满分会很满意，而对于拥有一辆新自行车会更加高兴，沉浸其中。决定于我们如何思考他人的感受。比如，在学校，当一位老师说她感觉不太舒服时，大多数学生理解老师可能不如平常那样有耐心，而且今天不适合讲笑话。但那些阿斯伯格症学生就看不到感到不舒服与缺乏耐心之间的联系。当他们开玩笑时，自然也会被老师消极的反应而震惊。4，求学生来评述一位历史人物的作用和地位。涉及到写论文或表演或演讲来模仿这位历史人物。这类任务对阿斯伯格症学生是困难的。因为这些学生不能以多个不同的角度和观点来理解人类的经历。而且他们难以理解自己的意识形态，因此，他们几乎不被期望能够想象他人的意识形态。up?直意为“上面是什么？”）板，一直看上面是什么。于是，这群同学们大笑。乔治以为这些男孩是他的朋友，但实际上，他们并不是朋友，他们正在取笑和嘲笑乔治。6，缺乏对行为影响他人想法或感受的理解。许多阿斯伯格症患者不能把他们的行为和他人的反应两者联系起来。乔尼逊是一位患阿斯伯格症的男孩，他十分想和比尔玩，但乔尼逊就不能理解这样的关系，因为他好几次都打了比尔，比尔生气了，所以不愿意和他合作，和他一起玩。患者在抓住机会、转换和总结观点和其他众多社会习俗中表现有困难。玛丽热情于地震研究，很喜欢说地震。她愿意，或者总是想走入人们之中，开始喋喋不休地谈论世界上最近的地震事实。更有甚者，如果其他试图与她讲话，她会回答有关地震的统计数据。她没有洞察到她的行为是有问题的，也不知道人们为什么会拒绝和她对话。约翰被他的很多同学看作是疯狂的。他的谈话总会变化，变换方向。有时一句话还没有说完，就转换话题。举例来说，他的比44而这其中他没有谈到队名或没有陈述自己正在讨论一场比赛。他的第二句话会从他的T赛感兴趣，他的T多时间去拟定计划和写技术报告，研究怎样改进“星际旅行进取号”（科幻电影theStarTrek情节中虚构的车辆是存在的，而且他对一些建造部件的热情和喜好经常使其他人信服，从而与他一起花时间研究，这些部件是他自己介绍的。其他每个人都知道，星际旅行进取号是虚构的。不理解这个学生为什么认为这是存在的。(待续)发表:2007-07-1114:42:25

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问题解决能力虽然这类学生能够参与高水平的思考和自己感兴趣的问题的处理解决，这些技能在上学的每天却不是能够经常被使用的。许多阿斯伯格患者不管情景或后果来选择问题解决策略，并持续使用同种方法。举个例子，如果学校的锁柜没有打开，这个学生会不断地一直试卷同样的组合,尽管有时候这样做有效果,但职务总版主级别大天使财富4积分7475经验173112文章721105-05-17

当的行为如愤怒、情绪等表现出来。在获取和处理信息策略方面的困难使得他们解决问题更加困很孤僻。在学术领域如果涉及到抽象的概念，问题的解决就变得更加困难。这样，阿斯伯格症患者经常在单词、问题、估计、代数和几何学等方面有困难。这些领域要求有问题解决的技能，经常包含着高水平的抽象知识。一些阿斯伯格症学生的弱点或缺陷不易被识别出来。拘泥于规则的细节的方式，深奥的词汇和语法上完美的反馈表现经常掩盖了他们实际的技能水平。这一点表现明显的学生经常不理解她们所读的东西，不管是平均难度还是平均难度以上的词汇。教师反过来也不清楚，识别不出阿斯伯格症学生的特殊学习需求。因为感觉这些孩子知道和理解的比实际所知的多得多。就象一位教师所报道的：“约翰比其他第二等级的学生读得东西要更多更好，而且能够回答许多实际问题。好象他记住了关键的单词和短语，而且能说出来。但是，他经常是在没有完全理解所看的东西下回答的。”另一位教师说：“玛格莉特有着超强的机械式记忆能力。她过目不忘。看一次就能逐字逐句地回语言1991可能被解释为机械式记忆能力而非正常或早熟的语言发展。根据美国精神病协会精神病疾病诊断统计手册，为了诊断阿斯伯格症状，孩子必须在语言方面没有重大耽搁延迟。许多患者以较差的语言水平进行社交和互动交流。例如，一个如上所述，非语言交流和相关社会交流方面的缺陷和问题在阿斯伯格症患者中是普通存在的。这包括话过程中距离另一个人太近或太远，这是远非习惯性接受的；（2）保持社情的面目，单一的兴趣，在谈话中出现绝对的赞成或不赞成；（5）不会使用或不理解手势和面部表情，而这些手势和表情传递着口头语言信息。诸如在表述修辞问句的反问意图时的讲座者的手势方面有困的学术方面取得成功的过程中会产生消极的影响。发表:2007-08-0317:11:35 第53楼视觉处理和语言领域相关的是视觉处理加工，虽然有记录表明，存在自闭症的孩子和年轻人的处理视觉信息的能力比听觉能力好，但同样类型的数据不存在于得阿斯伯格症的人中。尽管缺乏证据，探索者通常认为或同意，视觉停息更容易被此类特殊的人所理解。因此，为较好地理解周围环境，阿斯伯格患者学生需要较好的视觉支持系统。社交关系阿斯伯格描述的孩子中，社会关系是早年冲突的源泉。事实上，他认为这些孩子最大的特点之中就是不能建立并维持社会关系。他断定，他研究观察到的孩子经常在社会中是孤立的。因为，他们看起来似乎对身边所发生的事情缺乏兴趣，对参与特定模式的行为当中不感兴趣。因为不管其他人的反应，他们倾向于跟着自己的冲动做事和围绕自己的兴趣。他也指出，如果另一个人闯入阿斯伯格症患者的世界，可能激起好斗或好战的反应。建立互惠和相互的社会交流问题在得阿斯伯格症的患者中是数不胜数的。不能和同龄人交（）倾语言理解问题。除此之外，得阿斯伯格症的患者经常呈现出笨拙的社交方式，参加单方的社交活动和在准确感知别人的情感或采纳他人的观点方面会受挫。这些孩子在谈话过程中要么完全控制、独占话题，要么就是不参预其中，表现出不寻常的语调而且不适当地重复短语，脱离情景。Gojumpinthe),AS我们也经常能看到AS出什么来.这我们常叫做“无意出口伤人”,他们会说些比如象“这件衣服在你身上AS对于很多的AS除了AS症患者缺乏必要的社交意识,很多人还能觉察到自己也常人的差别.所以,缺乏自信心,总是把怪自己犯错,自己看不起自己等现象也是在AS症中很常见的,当这些孩子自己觉得他不能控制自己的行为时,这些问题往往会更加恶化.不知是什么原因,那些AS感统问题Asperger孩子AS孩子的父母反映他们的服装，或不能容忍衣角碰到皮肤。有些AS患者被发现特别能容忍疼痛。父母和教育者通由于变化的刺激他们很难集中精力。喜欢安静的、静态的游戏。很难集中注意力。喜欢某种口味。（5）很难容忍计划和预期的变化。表现为低限度的挫折承受力。AS（Myles,Simpson,andBock,1999）行为问题尽管行为问题在AS孩子中并不具有普通性，但也并不是很偶然。行为困难经常发生，典型地表现为AS孩子的行为问题与他们所具有的Asperger原来对ASAsAS孩子和年轻人主动寻求朋友，由于缺乏对社会行为规则的理解，包括眼神、接近别人、姿势和举目等，他们往往遭遇社会孤独。发表发表:2007-08-0317:14:0854楼压力和兴奋binfeng2000对ASAS力中。想与其他孩子玩，又不知如何相处。他们不知别人在说什么，听到别的孩子围着你大笑，却不能理解他们笑什么；这职务总版主级别大天使财富4积分7475经验173112文章721105-05-17

就是AS孩子和年轻人每天经历的状况。于是，许多AS患者经历着严重的社会焦虑（Barnh等.2000;Bellini,2004）,这种状况影响着他们生活的每个方面。一些AS孩子和年轻人表现为过于自控。企图控制每天的日程或他周围的人。但认为他们自己对周围环境和生活不好控制时，则成为较为焦虑。所以他们的控制行为实质上减少了他们的压力和焦虑（Bellini,2004）.等，2002）。例如：他们误认为静止的面部表情Maura14岁的ASMaura毫无理由地攻击他们。当Maura能够解释发生了什么时，她说她认为老师和同事正想伤AS他们不能提前告诉他们患AS己的行为而失控。Mark,一个患AS认同MarkMark规定不准吸烟。学生们告诉Mark,说他的校规书已过时了，新发行的手册上是允许吸烟的。在企图解释他的校规书是最新版时，Mark(待续)发表:2007-08-0321:35:58 第55楼binfeng2000

容易分心和注意力缺损许多AS（ADH（Goldstein等，。的确,ASADHD职务总版主级别大天使财富4积分7475经验173112文章721105-05-17

别是在容易分心和注意力缺损方面。注意力经常表现为游离状况。有时，AS学生可能看起来很专心，而不久，他突然看起来缩进了自己的内部世界而全然没有意识到周边环境的存在。教师的指导没有听到，同学们的谈话没有听到。这种白日做梦游情况随时可能发生,所以需要教师提醒他回到要完成的任务方面来。发生的前提经常是不知道的，但这可能与受到的压力、集中于分神的兴趣，或过度刺激有关。如，学生可能开始遵循一个三个步骤的指令。但在完成第一步时好象失去了注意力。不是遵循一个模式或寻求帮助，她想寻找一条路出去。这个学生可能仍然呆在同样的位置，毫无目的地徘徊，在桌边慢走，凝视着空间，或开始白日梦。在很少的与别人打交道,是一件让ASAS了对方一个控制ASAS分神也常常表现在AS,AS症学生想要能记住二次大战中某个战役的的每个细节,包括双方使用过的武隧道视线(TuunelVision):1)其他学生在他周围说话,AS不可能改变AS,AS在E之前,除了在CNEIGHBOR和WEIGH该拼成为NIEGHBORWIEGH.ASS结构性,组织性和灵活性AS症的学生常常落在”结构性”的两头,要么他们有天生的组织结构的能力,要么完全依靠别人.所以常常听说,AS症孩子要么是班上那张最整洁的课桌,要么就是那张最乱的课桌.但是不管怎么样,一般地说AS教育工作者说,有时候他们能看到一个AS症的孩子适应住了环境的变化,但是在另一个场合里他在变化前却失去了控制力.有时候他们也能经受住变化,只要是这种变化总是朝着一个方向AS大部分的AS老师和家长们常常在想这些AS:1)帮助孩子学习自我管理组织的技能,2),3发表:2007-08-0321:43:09 第56楼小结binfeng2000职务总版主级别大天使财富4积分7475经验173112文章721105-05-17

AS(第一章完)发表发表:2007-08-0405:06:5157楼第二章发脾气、暴怒、失控（情绪崩溃）binfeng2000职务总版主级别大天使财富4积分7475经验173112文章721105-05-17

很多患有阿斯伯格症的学生都把学校看作是充满压力的地方，压力不仅来源广泛且持续时间长。通常的压力来源于如下几个方面：无法预判因日程发生变化导致相应事情的变化、难以将难以适应环境的变化（噪声、气味等）。患阿斯伯格症的学生很难清楚地向他人表述出他们正处于压力之下或困难之中。事实上，他们自己也并不总能知道自己已处在危机的边缘。他们常常会“思想游离”或“白日做梦”，或用单调的声音说话，如“我该怎么办”。由于没有什么特别的情绪流露，所以这些行为往往不为大人们察觉。然后不一会，孩子在没受到刺激的情况下便出现了语言或身体方面的侵略性举动，常被称为发脾气、暴怒、失控。孩子会开始尖叫、踢翻桌子。这种行为似乎在没有预兆时便就此发生了。另有一些患阿斯伯格症的学生在学校并没有显示出这类行为。有些老师说他们尽管在学习和社交方面有问题，但在学校表现不错。然而，家长却说当孩子回到家后便失控了。也就是说，孩子会在家里发脾气、暴怒、失控。这些学生在学校似乎能够控制自己，而一旦到了象家里那样的安全环境，就会释放积压在体内的一些压力。这么说来，无论碰到什么样的压力源，最终的失控在家里和学校都会发生。尽管如此，失控不会在全无警示的情况下发生！相反，他们会有一些行为爆发前的前兆行为。有时这些前兆行为难以察觉。事实上，不了解这些学生的人都说这种失控毫无来由。有一个老师曾说，“苏珊当时本来安安静静地坐在桌边，接下来我所知道的就是她失控了。她完全失去了控制，掀翻了桌子，摇晃着双臂。全无征兆”。如果对暴怒及其发生周期没有清楚的了解，暴怒的发生的确似是毫无警示。这一章阐述暴怒周期及该周期会如何影响孩子和与之生活或工作在一起的大人双方，并对每个阶段的行为和干预都作了概述，包括对应控制和使用可教时机的重要性。暴怒周期因为脾气、暴怒及失控的发生是有原因的，因此了解其内在诱因（如同枪的扳机）生成（酝酿）、爆发（暴怒）Albert,1989;Beck,1985]。这些阶段时间长短不尽相同，有可能一个阶段持续数小时而另一个才几分钟。这三个阶段可用图2.1所示的曲线图进行概念化分析[Burn,个人沟通，2003；Lacava，个人沟通，2003]。如图2.1所示，我而内曲线则是与孩子相伴的大人的周期过程。大多数人都只会注意孩子的周期，这样也无可厚非。然而，了解与孩子相伴的大人所经受的压力也一样重要，因为理解了这一点能帮助我们更好地对处于暴怒周期中的阿斯伯格症少年儿童作出应对。请注意曲线两端的可教时机。这是孩子能学会新技能的唯一机会。换言之，当她处于生成、暴怒和平复阶段中时，她无法学会新技能而只能运用已知的技术并用之甚熟。认识并重视这一点是很重要的。不能做到这一点有可能加剧、延长该周期，而且也会导致大人的失望情绪。以下，我们将逐一探讨暴怒周期中的每个阶段并介绍已被发现且针对每个阶段行之有效的干预措施。生成阶段在生成阶段，阿斯伯格症学生会出现一些与失控看似无直接联系的行为变化。他们可能会咬指甲、嘴唇，压低声音，紧绷肌肉，轻轻跺脚，做怪相或要么表达一般性（非特别的不满）。他们也可能会抱怨自己此时感觉不佳。这些看似不太重要的行为往往会被忽视，但却是即将到来的危机的信号。有些学生的行为会更明显，包括从情感（情绪）或身体上孤独自己、语言上或身体上突然袭击或威胁老师或其他学生。他们也可能会通过力量争斗（暴力）来挑战课堂结构（秩序）或权威。（见表2-1）表2-1典型生成期行为.烦躁不安.撕纸.急速活动.呼喊名字.咒骂.做怪相.哭泣.提高/降低说话音量.发出声音.拒绝合作.紧绷肌肉.言语威胁.轻轻跺脚在第三章中讨论。生成期孩子的行为在这个阶段，很紧要的是老师在不成为争斗一方的情况下进行干预。此处的重心是教师的干预，因为研究显示很多阿斯伯格症学生不能认识到他们正处于与生成状态相关的压力和不适感[Barnhillet[Long,Morse&Newmen,1976]。也就是说，老师能运用各种策略如分散注意力、近距离控制、手势干扰或触摸控制等来防止未来的行为问题。以下就每种策略（2-2）进行简略讨论。表2-2生成阶段干预方法.分散注意力.通过幽默排除紧张.更改方向.近距离控制.紧张情绪.冷却地带.手势干扰.来自常规/日程安排的支持.认同学生的困难.触摸控制.提高兴趣.只走不说分散注意力分散注意力是指非惩罚性地将学生从其困难环境中转移出去。比如，让KeishaJeromeAndy就有机会重新找到安宁（平静）到教室后，问题已大大减轻；而如果需要的话，老师亦可随时提供帮助。近距离控制与其让大家都注意到小孩的行为，老师还不如使用此方法（即走近有异常行为的小孩）。通常来讲，某些简单的事情（如站在学生身旁）是令人有安宁感的，而且在不干扰课堂的情况下能轻易完成。课上老师在教室走动便是使用此方法。手势（信号）干预当学生开始显现出看似很小的前兆行为（如轻轻跺脚）时，老师可通过手势干预法给学生传出非语言信号，让该学生知道她已察觉到当前情况。老师可以站在一个能与学生保持目光交流的位置。一个师生之间的“秘密”手势（信号）便能用来防范问题行为。很多老师用打个响指、轻开电灯开关的方法来暗示该学生的不当行为。这些技巧能防止更严重的行为发生。触摸控制有时一个小小的触摸能制止严重的行为。轻柔地触摸正在跺脚的学生的脚和腿能使扰乱行为消弭于无形。幽默法这种技巧是用讲个笑话或以风趣幽默的语言防止潜在问题的发生而不致课堂遭到干扰。用这种方法，必须确保学生懂得这个幽默而不会误以为自己是被取笑的对象。另外，由于有些大人比另一些更善用此法，因此没有这种“天赋”的大人不要在生成期（酝酿期）事情反而会恶化升级。日程安排（常规）的支持对很多阿斯伯格症儿童来说，把每天课程预计可能发生的事情告诉他们会带给他们安全感。日常生活如果会有变化，也可使用此法。告诉这些孩子日程上的变化会预防他们的焦虑情绪并能避免课堂由此引起的混乱。比如，当孩子打响指以示正处于烦躁当中时，老师可告诉他，在做完两个题后，他和同学会进行下一个有趣的活动。兴趣的提高有时展示（迎合）学生的兴趣爱好能起到鼓励作用。这包括：①让学生意识到你很了解她的个人喜好。②围绕一个兴趣话题来组织课堂。兴趣的提高能制止或预防其注意力的分散。小结以上方法在制止暴怒周期上会有效果。尤其是在不致中断课堂之前提下帮助孩子重新控制情绪或不致引起对孩子过分注意等情况下是很宝贵的。在这个环节（时刻）进行干预能维护孩子的尊严。不列入表层管理项目（范畴）之下的方法也可用于生成阶段。它们与表层管理法的相似之处在于其治疗性、非惩罚性并用于支持学生的成功。这些方法包括：更改方向、冷却区域、认识学生的困难、“只走不说”。更改方向更改方向的意思是帮助学生将注意力从解决当前问题转移到其他事情上，这对患阿斯伯格的学生往往更有效一些。有时候直到晚些时候卡通完成后学生能“把事情搞妥”（见第四章）。有时候必须马上卡通（着手处理）。把学生的注意力转向一个有趣的话题或由专业治疗师提供干预也会有效。冷却带EthanAmandaLautenschlagel学生既有了得到重新控制的地方，又有了关系融洽的老师。去冷却带能防止小孩的行为升级到暴怒阶段。认可学生的困难当学生处在生成阶段时，很有效的一个做法就是老师要声明每距离的接近和眼睛对视会加强信息的力量。任何情况下老师都不应就“谁是对的”或“谁表现得很好”去赘述，这只会使目标行为变得更糟。比如，当学生在解一道数学题时说，“太难了”，老师即使知道该生能完成，但为了让他重新投入注意力，也应该说“嗯，是很难，我们一起做”，通常这种做法能防止学生陷入生成阶段。„„然而必须注意的是，这种方法只在学生的通常（习惯性的）行为和技巧中才有效。换言之，当新的行为或技巧出现时，便不能使用了。我们会用冷却带来帮助学生继续下去，把你的功课带到冷却带去”。老师会在Mckenzie只走不说于这时孩子的思维没有逻辑性并且对大人说任何话都带着情欲言，不受纪律的约束。大人要保持平静，尽可能不作反应，不要对抗。小结在选择应对生成（酝酿）期的方法时，有一点很重要：要很了解学生。选择了错误的方法会使行为问题变得更严重。比如，触摸控制会使某些阿斯伯格症学生的忧虑消除。也就是说，只要轻轻抚摸孩子的肩背，老师就能立刻体会到孩子的情绪放松了。但有的孩子可能会对抚摸感到惊恐，因为①他不明白老师正试着走进他的空间（世界）②把抚摸误会为侵犯③觉得抚摸不舒服乃至痛苦（出于生理感觉的因素）。如此一来，抚摸在此场合就会产生相反的效果。此阶段的干预不需要老师大量的时间，但老师必须关注并了解那些会使目标行为升级的事情，因此他们能①准备好提前干预②教会学生在这一阶段保持自控的方法。但是，请注意，这个阶段的干预只是起创可贴（应急）的作用。并没能教会学生认识到他们自身的忧虑，也没教给学生应对方法。正如前面提到的，这些必须在可教时机发生（见图2-1）生成（酝酿）阶段成人的行为如图2-1所示，学生行为升级时，大人的行为也往往跟随着。因此，老师和家长也必须意识到当孩子开始暴怒周期时，他们也在经历他们自己的酝酿阶段行为。大人们必须保持平静才能帮助孩子脱离周期。最为重要的是，大人必须防止与孩子之间的力量争斗。因为一旦争斗开始，大人也就“失控”了。在酝酿阶段，除非这种行为被教过并牢牢固定在行为表（活动表）中，否则孩子不可能表现出应对事情的灵活性。在这个阶段，大人必须重新评估学生的目标并灵活以待才能使孩子达成“新”目标：回到可教时刻。表2-3中所列行为对大人们应该有效。表2-3酝酿阶段有效的家长行为1、保持平衡 、使用平和的声音 、做深呼吸4、防止力量争斗 、重新评估学生目标 、保持灵活性—这一点孩子做不到正如懂得干预可以消弭危机是很重要的那样，知道哪些老师行为有可能使行为问题升级也是很重要的。表2-4中的行为列表最能使潜在危机演变成失控（Albert,1989）表2-4使危机升级的大人的行为.提高嗓门或吼叫.用类似“你们都一样”这.使用无保障的身体力量.做假设？种话作总结.戏弄小孩.说教.用讽刺的口吻.把无关联的人拖入冲突.把小孩放在墙角.攻击孩子的个性.把孩子与兄弟姐妹或其他孩子相比.宣称“我说了算” 用未经证实的“罪证” 坚称人是正确的.求情或贿赂 挑剔 用双标准：“按我说的做，.老是说“最后一次”.心怀怨恨.扯进不相关的事.显得高高在上.扯进不相关的事.显得高高在上.命令、要求、主宰.用激烈的身体语言.发脾气.因不可接受的行为奖励孩子.用污辱性的、令人尴尬的言语爆发阶段行为不理智（2-5）。表2-5典型爆发阶段行为1、不能自制2、行为冲动3、情绪化4、爆发5、毁坏财物6、自伤7、尖叫8、乱咬9、打人10、乱踢11、内心狂躁因为在此阶段没有有效的预防措施，所以重点必须放在孩子、同学和老师的安全以及对学校、家庭和个人财物的保护上。应对暴怒最好的办法就是让孩子在冷却带，但大人的辅助力量不能大于轻柔的触摸。冷却带可以是行为发生的房间，里面不能有会被孩子损毁的东西，也不能有其他孩子以免被误伤；冷却带也可以是一间由专业治疗师布置好设施的房间，里面的设施如蹦床等能帮助孩子平静下来。总之，这间房不应被视为奖励或纪律惩罚室，而应该被看成孩子重新获得自我控制的地方。如果孩子在同学们面前爆发了，这时将其他孩子送出房间会更（见学生危机方案表并且要有另外的人来帮助这个孩子和其他学生的疏散。有些孩子表达暴怒的方式是提高嗓门或对老师吼叫。这时大人便不应该与孩子纠缠下去。有助于解决问题的办法就是告诉孩子你现在不能说话然后定个计时器以表明计时器的时间到了并且孩子平静了下来你们才能交流。通常，大人不应与孩子对抗，并少说话。因为这可以最大限度降低力量争斗。处于暴怒之中的孩子只是一种生理反应而并不是在思维，所以这时候语言没有意义。在酝酿阶段，你应重新评估给孩子定下来的目标并掌握好灵活性。这时的目标是让孩子进入恢复阶段。表2-6列了一些在暴怒阶段有作用的干预方法。表2-6爆发阶段的干预1、保护孩子 、不要对抗 、说话2、保护环境 、计划一个“体面”的消解方法12防止力量争斗3、保护其他人 、遵循一个计划 、新评估学生的目标4、不要纪律强制 、寻求帮助 、掌握灵性——孩子无法掌握5、让其他人离开 、去合适的冷却带 、个计时器Adams(1997)提到了一个实例：最初的失控发生在停车场。一个陌生人对一然后乱踢并尖叫„„孩子的家长说在随后的攻击行为过程中，（Ｐ.72）。这种情形下，应设法让孩子稳定情绪并保护其尊严。老师们应制定计划：①从其他教育者（如应对危机的老师）那里寻求帮助；②将其他学生转移出现场；③如有必要提供抑制性治疗。学生危机计划表（P.59-61）对实施这个方法有帮助。暴怒周期大人的行为当我们发现自己正面临一个非常不适或危险的情况时，一个自然的反应便是“避开或迎击”。当小孩处于爆发阶段时，大人有这种反应实属正常。切记：老师或家长要保持冷静——深呼吸会有帮助。按Hubbard(个人沟通，2004)所说，“少即好”的方法是这个阶段家长应该谨记的。换言之：话说得越少„„就越好；动作越少„„就越好。要把小孩的嘴巴想象成“自动导航器”。他们说的话并非蓄意为之。大人应该从情绪上从现状中摆脱出来，方法可以见表2-7。表2-7 爆发阶段有效的大人行为1、控制“避开或迎击”趋势 、情绪上摆脱现状2、记住“少即好” 、注意非语言提示3、保持冷静 、深呼吸4、不要付诸行动恢复阶段2-1（平复）阶段。孩子在恢复阶段的行为失控过后，孩子可能会有懊悔的感觉并道歉，却往往不能全部回忆起失控中的行为。他也可能会闷闷不乐、不理人或否认发（见表这一阶段的孩子很脆弱，如果失控后没有给予充足的时间使其平复，他们往往会进入另一个周期：经过一个短暂的酝酿后迅速地再次爆发。表2-8 典型平复期行为.睡觉 不理会人并进入幻想.否认其暴怒行为 道歉一些孩子需要有大人在附近会觉得舒适一些。了解个体（小孩）的特性会帮助大人采取合适的方法。表2-9列出了一组恢复阶段的干预方法。再次强调，这并不是奖励所谓“坏”行为！而是帮助孩子回到“可教状态”。表2-9恢复阶段的干预1、如果需要，让小孩睡觉 、决定好提供给孩子选择2使用放松方法 把孩子引向特别的趣或成功的活动3、不要提其暴怒行为 提供空间4、（班级）组织的活动 确保干预手段与子的功能水平相同5、认识到小孩的“脆弱” 或低于其功能6计划好指导性干预以提供应对 核实清楚孩子是否备好学习发怒失控时的各种方法 、不要对孩子的要求过多注意：此时并不是适合之时机来与孩子讨论发怒行为或试图教他放松自己的方法。放松的方法只有是在可教时机学过和实践恢复阶段大人的行为孩子和大人在经历爆发阶段时都在承受压力。因此，与失控了的孩子一起的大人应意识到他们自己也需要时间恢复。因为让老师或家长在孩子爆发后迅速恢复也往往是不太可能的，所以这时大人也必须有时间恢复（见表2-10）。如果孩子的失控发生在学校，老师就应该在学生去听音乐时自己在休息室放松。如果发生在家，父亲就应该出去散散心，妈妈在家陪孩子。也许只有在孩子入睡后，妈妈才能去洗个舒服澡。注意：只有大人自己做得最好才能给孩子最大的帮助。表2-10恢复阶段大人的有效行为1、保持冷静 、花点时间让自己整理思反控制应对发怒、失控的孩子时弄懂反控制的概念是很重要的。很多患阿斯伯格症的孩子不能很好地应对大人们的控制，于是他们就试着反控制。也就是说，孩子们会一步步（有时候是下意识地）进入控制。按Caney和Bourbon（2004年）所说，„„那些让大人难处理的行为或许就是隐藏的放控制。当人们用某些词，如不服从、不顺从、抵触、固执、不屈、倔强、敌对、反叛等等来描述一个孩子的行为，可能已有潜在的反控制了。事实上，当孩子的行为让你无法保证他在按要求行事时，你应该是遇到反控制了。（P.4）老师越想控制孩子，孩子就越试着反控制。下列行动有可能更13、设想更严厉的处罚。只有当孩子觉得他有选择余地，明白他们为什么要学习特别技巧以及将他们的兴趣与课程结合起来时，反控制才会被降到最低程度。和解（折衷）Carey和制太紧：1、 你教学的时候是否总会感到困扰或生气？2、 和有些学生在一起时你是否觉得越试着去指导他们他们就越难以指导？3很开心？（P.8-9）如果回答是肯定的则意味着大人控制太紧，因此他们需要重新评估他们的教学目标以减少他们的控制行为。与此相应，来自学生的反控制也会减少。可教时机我们的终极目标就是教孩子通过使用工具或通过构建环境来懂得他的环境和自身。这些工具可帮助达成学习、社交、感官和行为等方面的成功。换言之，重心放在阻止暴怒周期的发生。家和学校的结构会帮助保证暴怒不会发生。（一开始）当孩子的酝酿阶段开始出现时，大人应认识到孩子的相应行为并开始干预以帮助他回到可教时机。我们应尽一切努力防止爆发阶段出现。这就是终极目标。一开始大人就必须认识到孩子的某些行为在预示着酝酿阶段并加以干预，我们还必须教孩子自己亦能认识到自己的行为并能自己回到可教时机。这通常需要大量的时间和精力。孩子唯一能学技巧（无论是学术方面、社交方面、行为或感官方面）的时间就是可教时机。因此，必须付出极大的努力来防由于无法改变自己的行为，所以一旦他开始失望难过，做任何有实际目的的干预都太迟了。Migual的老师Hagen先生需要重新评估他为Migual设定的目标。比如，Hagen必须问自己，“如果miguel因为一个新单元的数学作业而将发作。我该用什么办法让他既做作业有不进入暴怒周期呢？以下的三步计划往往奏效：1教会Migual怎样自己认清酝酿行为2提供方法帮助Migual在作业布置之前平静下来并且在完成作业的过程中保持平静3安排一个强化来帮助Migual建立自尊（自信）并成功完成作业。Hagen先生也许会觉得在和Migual完成前两个目标时不引入新方法会显得更慎重些。在孩子掌握好1和2并懂得合适的强化且对自己有了信心后，Hagen先生再讲新单元，让Migual做一道肯定能完成的数学题。在Migual成功地使用此方法后，Hag道肯定能完成的数学题。在Migual成功地使用此方法后，HagenHagenigual和他都会受困于Migual（酝酿期）下来的爆发行为。要想有效地对孩子实施干预，我们必须分析爆发前，中，后的行为。家长和教育者不能随意为之，而是要制定一系列办法来确认行为及起因。在接下来的章节，我们将进一步探讨行为的功能性评估及特别强调其在阿斯伯格孩子身上的运用。(第二章完)[这个贴子最后由binfeng2000在2007-8-45:44:27编辑过]发表:2007-08-0504:03:11 第58楼第三章 行为的功能性评估binfeng2000职务总版主级别大天使财富4积分7475经验173112文章721105-05-17

学生在愤怒周期里表现出独特的行为。理解每一阶段的行为有助于教师或家长制定干预计划，以此来防止将要发生的情绪崩溃，或使之逐渐减弱。在第二章已经说过，学生行为不是孤立地或随便地发生；它们大多时候都有其原因。简而言之，学生如果有不当行为，他是在试图表达什么。在选择干预方法之前，理解一个行为在愤怒周期内的功能或作用是重要的。功能性评估是用于问“为什么小约翰一定要这样做呢？”这是制定有效干预计划的第一步。确实，没有确定行为背后的原因，或发生的条件，干预是不可能有效。功能评估包括如下6步骤：认识和描述学生的行为问题2。描述情景的要求和先发事件3。收集基本数据和工作样本4。完成功能分析并提出假设5。制定实施行为干预方案6。收集数据并跟踪分析方案的有效性此章剩余部分将会对每一步进行详细阐述。认识和描述学生的行为问题功能性评估过程中最基本的是认识和描述所要干预的行为。在分析愤怒周期中学生的作用时，我们有必要对显而易见的行为进行描述。行为要用浅显易懂的文字进行描述，这样，当同样行为发生时，每一个与孩子接触的人都能意识到。如果学生行为描述不清楚，很可能有些教育者没能识别出相同的行为，也就不能正确地、及时地实施计划的干预。例如，一个行为如果被简单地描述为“学生显示出精神压力”就不能帮助4年级老师理解何时AS一个行为是怎样发生的，发生的频率，以及它的持续时间和强描述情景的要求和先发事件在设计干预方案之前，有必要知道被干预的行为可能在什么环1评分制度；考试；4教学材料；5作业要求；学生行为；课堂管理；课堂结构8所有这些因素对于我们理解为什么一个行为为什么会发生的原因都必不可少。（见图表3.1）和社会要求。教室环境评估姓名 班级日期请完成此问卷以帮助我们在你班的教学。圈出最佳答案教学方法 从不 有时 一直上课时间用于讲课上课时间用于讨论学习中的独立学习学习中的小组合作性学习%%%%5．每天学习活动不变？123456．每周学习活动不变？12345意见：分数 从不有时一直1．鼓励或要求接受额外工作加分吗？123 4 52．学生能重做以前的作业吗？123 4 53．在课程的开始是否建立和公布了评分标准？123 4 5意见：测试 从不有时 一直你班考试方法多样化吗？ 1 23 4 5多选题 1 23 4 5论文写作配对对/错题开卷考试课外考试小组合作性考试2．日考3．允许学生考试中获得帮助吗？意见：教材用教科书吗？发材料吗？列出需要的材料：4．要具备一些技能吗？列出要求具备的技能：5．/意见：写作和其他主要作业要求学生写完整的句子吗？要求学生写段落吗？要求学生写论文吗？要求学生口头陈述吗？列出项目：意见：学生行为出勤与成绩有关吗？学生的参与与成绩有关吗？作业的完成情况与成绩有关吗？列出这些行为：学生做笔记是你课堂的重要部分吗？意见：课堂管理你班的规章制度是否张贴出来和温习？违章后果是否清楚地告知学生？用物质奖励吗？有哪些：意见：教室座位安排现在座位安排怎样？画出来。隔多长时间安排一次学生座位？还有其他的座位安排吗？意见：表3.1发表发表:2007-08-0504:35:2659楼收集基本数据和工作样本binfeng2000

职务职务总版主大天使4积分7475经验173112文章7211注册05-05-1719:21要最有效地高效率地干预一个问题行为，有必要知道行为的原因，动机，或功能。功能评估和相关的干预程序的目的不是简简单单地消除此行为，而是帮助学生学到新的更合适的并能保证他的需要得到满足的方法。行为的功能或动机繁多，它们可能包括1感官刺激；8，害怕或减轻害怕；内部刺激的表达（静脉窦痛，饥饿，皮肤刺激等）AS1，与自我评价有关的担忧（或职位）；4，保护他自己无理性的怪异想法。持续时间长的活动孩子不喜欢的活动指令不清的活动辅助不足的活动没有机会交流的活动太易或太难的活动如下的环境问题也与情绪崩溃有关：1，噪音大；2，天气太热或太冷；3，座位安排不适4，频繁地被打扰。最后，在分析情绪失控和寻找防止情绪问题产生时，我们不2，药物副作用3，疾病45，被打乱等等生活中的突发事件。动机评估表姓名 评估人日期行为描述场景描述项目1.如果他独自待很长时间（例如几小时），该行为会反复持续发生吗？该行为是在被要求完成一困难任务后发生？该行为是你在与同屋的另一人谈话时发生？该行为发生是因为他想得到某些东西却被告知不能有？发生（如前后晃动一个小时左右）？如果向他提出如何要求，该行为会发生吗？任何时候只要你不去注意他，该行为会发生？为发生吗？你是否认为他喜欢这一行为？（来让他舒服。）故意和你对着干？当你没注意他时，他这样做是为了让你不高兴？该行为即刻停止？的事？为是否马上停止？他这样做是为了让你与他共度一些时间吗？打分感统 逃避 注意 生活小事1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 总分：14 15 16 平均分评分排序：分数0123456012345601234560123456012345601234560123456012345601234560123456012345601234560123456012345601234560123456问题行为问卷调查者信息学生：年级： 性别： 教师： 学校电话： 日期；学生行为简要描述学生问题行为：将如下情况发生的频率画上圈。从不 的时间的时间 的时间的时90%的时间 全部时间0 1 2 3 45 6当你要求学生做事时，问题行为发生而且继续吗？守纪律吗？他不管吗？当问题行为发生，同伴们用言语讥讽或讥笑学生吗？有了教室外的冲突，问题行为更可能发生吗？当你在与其他学生一起做事时，问题行为发生以便引起你的注意？某一同伴出现，问题行为发生？具体某个教学活动中后问题行为发生？当同学们停止干扰他，问题行为停止？当同事们在照料其他的学生时，问题行为出现？如果学生出现了问题行为，你会一对一地指令他回到原来的作业上吗？如果你停止给他下达任务或结束教学活动，学生会停止问题行为吗？如果问题行为发生，同事们会停止与他一起做事吗？为是否更有可能发生？同伴成年人情景事件逃避注意逃避注意310144711191326125815666666555555444444333333222222111111000000666666555555444444333333222222111111000000666555444333222111000学生辅助功能评估调查学生： 日期： 调查者：第一部分一般说来，你的学习对你太难吗？总是 有时 从不一般说来，你的学习对你太易吗？总是 有时 从不当你得体地请求帮助时，你得到了吗总是 有时 从不是否认为每一科的学习时间太长？总是 有时 从不是否认为每一科的学习时间太短？总是 有时 从不当做课堂作业时有人和你一起做你会做得更好总是 有时 从不当你做得很好时，你是否认为人们在注意你？总是 有时 从不当你做得好时，你是否认为自己得到了该得的分或奖励？ 总是 有时 从不是否认为如果得到更多的奖励，你在学校会做得好？ 总是 有时 从不你认为学习有趣吗？

总是 有时 从不总是 有时 从不12．．你的学习对你来说有足够的挑战吗？总是 有时 从不第二部分为什么认为这时候没问题？题？为什么？什么样的变化能让你做什么事时有较少的问题？你希望用什么来奖励你好的行为或好的成绩？你学校里最喜欢的活动是什么？你的兴趣爱好？做？第三部分评估你有多么喜欢以下的科目：阅读 1 2 3 4 5数学拼写书画科学英语音乐体育计算机艺术第四部分关于阅读你喜欢什么？关于数学你喜欢什么？关于拼写你喜欢什么？关于书法你喜欢什么？关于科学你喜欢什么？关于社会学习你喜欢什么？关于社会学习不喜欢什么？关于英语你喜欢什么？关于音乐你喜欢什么？关于体育你喜欢什么？关于计算机你不喜欢什么？关于艺术你喜欢什么？关于艺术你不喜欢什么？表3.2发表发表:2007-08-0506:58:2360楼理解一个已知行为在愤怒周期里的功能是设计有效干预的首binfeng2000职务总版主级别大天使财富4积分7475经验173112文章721105-05-17

要步骤之一。教师和家长还能找到一些商业性的评估工具。但由于商业性评估工具不是为不同学校环境和文化量身定cConnel,HilvitzCox3.3）表3.3行为干预计划学生 学校 计划制定日期 实施计日期 年级假设陈述：行为描述：行为 定义的行为干预目标：干预计划：干预数据收集总结：跟踪与分析日期：评语：小组会议参与者姓名 职位制定实施行为干预方案收集讨论和分析了评估数据后，我们要充分理解这些信息以对孩子的愤怒周期有一个全面的了解。这一步很重要，因为周期经常显示出一个模式；因此这一步为将来的干预提供了重要的信息。情绪崩溃的典型模式如下：周期开始于一个原因每一件小事起因于一或多个原因从发脾气发展到愤怒的方式在整个周期内一样。每一个阶段持续时间大概一致每次情绪崩溃后的恢复可能或可能不一样一旦数据得到了分析，这些问题都得到了界定，我们就该着手写行为干预计划了。在这计划中，我们要对将要用于已知学生的具体的干预方法进行书面描述，以提高在行为，社交和学习方面的成就。而且在计划中还要明确和列出将要负责实施该计划的人。（是有用的工具；它能帮我们具体化学生在愤怒周期中每一阶段的3，概述每一阶段可以用于帮助学生重新控制行为的干预方法。这表还能使我们确信相关的每一个人都是按照同一计划帮助学生正面控制他的环境。表3.4学生危机时期计划表学生姓名 年龄班级教师姓名 计划日期环境/人员因素讲讲当需要帮助时，你怎样才能获得：在哪一阶段需要外界的帮助？酝酿期 愤怒期 复期学校谁能提供帮助？校长 学校心理医生 辅助人员 社工作者导师 其他孩子应该被领开教室后到那里去？（学校）在哪一阶段计划应该由教室里其他人用酝酿期 愤怒期恢复期6有没有人知道孩子特殊情况？（药物治疗,生理特点,家庭困难等）应该向谁通知这事？这事应该怎样记录？酝酿期为？未计划到的改变 困难的作拥挤的人群教师的批评 变迁与同学的冲突其他在酝酿期阶段学生显示的行为？咬指甲 肌肉紧张 怒视 讥笑别人 拒绝学习 立不安其他学生提及到以下的疾病吗肚子痛 头痛 不舒服其他如果学生有病，应该送到看护那里去吗是 不在发展到下一阶段之前，酝酿期阶段持续多久？在这一阶段应该用那些干预方法？将学生领出出事地点以免事态升级不把学生领出去但就地控制 局面 拥抱抚摸宽慰到外面静静走走但不用说话 回到学生感到心的地方 转移注意力其他愤怒期在这一阶段学生行为？言语攻击老师 言语攻击同学威胁要打老师 威胁要打学生学生撕毁书本 学生试图离开教室学生离开老师 学生自其他老师应该怎样做？把孩子拉到安全的屋子里 暗示学生到安全房间叫其他学生离开教室 转移学生注意其他恢复期在没有干预的情况下孩子表现出的行为？闷闷不乐 退入幻想 拒其他应该用什么辅助技巧？地自控？学校范围内的防止措施为了有效地为遭受情绪问题的AS学生服务，学校要求采纳如下的措施以支持个人家庭的需要。这些努力包括个性化服务和有效的交流。提供不间断的服务很多有情绪问题的AS孩子在普通教室里学习都能成功。关键是教师要能最好的满足他们的需要。也就是说，学校和社区应该为他们提供一系列的服务选择以满足他们的需求。加强学校家庭和社区的交流经理作为学校和AS社区所办机构，家长和家庭的融洽关系和有效交流。给家庭和父母提供便利在为AS案。小结有情绪问题的AS学生常常是在普通教育环境下接受帮助的。因而，学校工作人员应察和学生行为的分析；教师和学校管理系统的支持，父母和相关社区机构的参与。在这一章我们讨论了外部系统和帮助，下一章我们将讨论提高行为内部控制的具体策略，如认识自我，自我安抚，自我管理。发表发表:2007-08-0507:13:1562楼第四章 用于提高认识自,自我安,自我管理的策略binfeng2000职务总版主级别大天使财富4积分7475经验173112文章721105-05-17

AS孩子和青年也不想故意用问题行为来发泄愤怒。但是对于他们大多数来说，愤怒周期是他们知道的用来表示他们正在遭受精神压力、不得不去处理一些辣手的问题、以及其他很多情感困惑和他们感到束手无策的困境的唯一途径。大多数都想能够清楚地意识到他们的情感，并希望学习一些技巧，以便在面临问题时能控制自己的行为和让自己冷静。对愤怒最好的干预是预防。预防最好是多方面多层次的，它包括1里所讲，预防措施只有孩子没有情绪问题时才有效。表4.1显示，孩子在放松，安静和注意力集中时才可教。教导就是通过运用“能力后果表”确定哪些技能孩子可能缺乏并直接教导这些技能释义是指认识到不管AS患者的技能掌得多好，也有他不理解的时候。所以，在这情况下在场的人必须用不同技巧（如卡通画、社交活动解剖）帮助孩子明白这儿到底发生了什么。一方面有些孩子和青年知道怎样用一具体技巧，另一方面他们该用时有可能不用。这其中有很多原因，包括1泛化策略困难，所以人变环境变就不能运用正忍受着的高度压力有可能使孩子暂时忘记了该技巧在技巧运用中忘记了第一步就不知道怎样去开头了。教练为孩子提供“助推启动” 轻推，关键词或字条，这些能帮助孩子运用所学技AS的修正。从理想上来说，个人要学习很多年才有能力去重构他的环境或要求必要的环境的更改。本章讨论已发现有效的干预方法。很多干预方法都不能只归于上述4个类别之一。例如，社交故事既可以是教导工具也可以是释义工具。教导AS学生显示出很多社会的、行为的缺陷和异常，所以他们需要（这章的重点）的能力。没有有计划的教育顺序，常常孩子们是不能学习得到大多数我们想当然天生就会的技能。接下来我们将135多媒体课。能力发展顺序因为AS孩子和青年社交，行为和交流能力的发展参差不齐，所以有必要了解这些技能发展的顺序；否则我们有可能忽略孩子缺少一个重要的先决能力；在这时候如果我们教他一个更高级的能力，孩子可能只是死记硬背而不能运用。例如，如果一个学生不知道语调能传达信息，教他用尊重的语调与老师和成人说话是没有意义。现有的能力发展顺序表都概括了尤其有助于认识自我，自我安抚和自我管理的能力发展阶段。例如，Howlin,Baron-Cohen,andHadlin(1999)提供了一个发展阶段序列和指导性策略表1，（见表4.1）。表4.1读《教育自闭孩子心理阅读使用手册》，概述技能发展顺序和教导策略情感理解5发展水平水平1：在照片上认识面部表情水平2：从简画上识别情感水平3：识别基于情景的情感水平4：识别基于欲望的情感水平5：识别基于信念的情感信息状况理解5发展水平水平1：简单视觉观点水平2：复杂视觉观点水平3：理解法则：眼睛看，心里就能理解水平4：根据个人知识预测他人行为5假装游戏五发展水平12345Howlinet立的基本标准和较强视觉的教学步骤。例如，在教情感时，作者为我们提供了关于怎样识别基于情景的情感的操作指南。表4.2就举例说明了识别基于情景的情感的普通教学原则，和教这一情感概念的图片。普通教学原则不管对于错，我们常常为孩子提供引发一情感的一般法则当让你惊慌的事发生，你感到害怕，想跑开或躲起来。当危险事故以外发生或人们离开，那么你感到悲伤。令人害怕的情形教师：向学生描述图片，并问学生图片中的人感觉怎样或从下面的情感脸谱指出表图示:一条大狗追着丹尼问题：当狗追丹尼，他感觉怎样？悲哀气愤证实问题：为什么？4.2 一例：识别基于情景的情感的普通教学原则另一有用的工具是由Duke,Nowicki,and1空间和触觉，手势和姿势，节奏和时间等方面的非言语交流困难。例如在面部表情这一单元里有关于1放松的脸部表情，2目光接触，平行区划，模仿，5，取笑67物体成像。Duke如手势，面部表情，声调等（见表4.2）。“教孩子社交成功语言”的教学和矫正方案大纲《教学和矫正方案》的目的是培养和提高能力。书中《教孩子社交成功语言》所有活动都是：系统化：以学生理解，有组织的方式教学层次化：所教知识复杂度渐渐增加累积：在前进到另一学习过程前，构建和全面探讨每一学习过程多感官的：结合视觉，听觉和触觉的教学模式有同理心：让每个学生相信教师知道他的特殊困难，并愿意提供帮助以下建议实用于所有参加教学和矫正方案的学生，与他们的非语言交流水平无关。维持孩子的兴趣设定目标。一次提高一个方面尽可能频繁地注意个人。鼓励学生提问帮助学生把新技巧与过去经历联系起来态度积极，建立学生自尊心允许学生用可得的任何工具学习他们能学的任何方法练习练习练习闭患者和其他残疾人士》20/4类：认识和处理自己的情感，2抽象思考技巧，行为问题。这学习内容和附后的课程看起来很适合患有AS和其它相关障碍的女孩子。这资源是一位母亲（一位儿科医生）为她的女儿设计的。表4.3社交世界导航学习内容第一部分：认识和处理自己情感认识一简单情感认识更多情感并命名表达情感认识压力信号，产生的原因以及影响自我监控压力程度；放松策略预防压力第二部分：会话和社交技巧基本交谈回应认识理解他人非语言和语言线索招呼和告别挑起话头运用非语言交流技巧认识和运用语调交谈礼节自我介绍公共和私人信息提供和请求帮助赞美他人和接受赞美第三部分：抽象思考技巧比喻话语20：服从规则。表4.3Baker(2003)列出了相似的关于会话和情感管理的70个技巧。他的学习内容后附有对我们较容易的评估方法，家长和教育者出她用此技能的频率，这是这表的独特之处。表4.4列出了他的学习内容。社交技巧菜单学生 日期 填表人交谈技巧会话技巧与他人保持适当距离倾听状态语调招呼怎样和什么时候打断谈话不跑题维持谈话进行轮换谈话开始会话加入一个会话结束一个会话当不理解时提问说“我不知道”自我介绍认识新来的人引出他人感兴趣的话题就你所讲的给出背景知识转换话题不要说得太长敏感话题褒扬他人用你的H.E.A.D(HappyVoice,EyeContact,AlternativeTurn,DistantT.G.I.F,Greeting候,InitialQuestion,Follow-up合作玩耍技巧邀请朋友玩耍加入他人游戏妥协分享轮流玩游戏怎样处理你输了怎样处理你赢了友谊管理正式与非正式行为尊重个人界限分享一个朋友用正确方式唤起他人注意不要成为“纪律警察”提供帮助哪时告发他人谦逊与某人约会适当的触摸处理同伴的压力应对谣言打电话给朋友情感管理技巧自我调节认识情感情感温度计保持冷静解决问题当烦闷时向他人倾诉应对家庭问题理解忿怒应对犯错误当工作有困难，要努力去试。同情心对他人情感表示理解：学龄前—小学冲突处理增强自信心应对嘲弄：四年级前应对嘲弄：五年级以上用言语应对嘲弄应对被排挤避免以积极方式提出批评接受批评4.4发表:2007-08-0507:14:58 第63楼binfeng2000

直接教学AS必要的社交和行为能力。我们老师因而必须按有效的顺序教学以帮他们发展这些能力。教授顺序为1理论基础，展示，3示范，4核实，评价，泛化。不管是传统的还是非传统的6职务职务总版主大天使4积分7475经验173112文章7211注册05-05-1719:21理论基础。为了学习，很多AS学生需要懂得要求掌握的概念怎么相关，为什么相关。老师就要给学生讲解1为什么所教信息有用，2学生怎样才能运用所教信息，3信息在哪里与已有知识相接合。展示。一旦介绍了理论，教师就告诉和展示给学生内容教学的目的，准确详细地给学生解释他们必须学什么。接着，运用包括视觉和听觉刺激等直接教授模式教授学习内容。这种教授方法积极：教师给出信息，提问，和给出矫正后的反馈。换句话说，直接教授不是指发给学生有例子的练习题，叫学生照指令完成。示范。在示范阶段，教师首先获得学生的注意，然后指出他将会做什么。例如，教授者可以示范怎样加入合作性小组活动，怎么运用具体的肢体语言策略，和怎样正确地完成一件任务。AS对他们有何要求。每一指令都明确地解释给学生，有视觉帮助最好。教师不能因为概念或方程以前介绍过就认为学生已经理解。任何老师只是提及过的知识学生有可能没懂。要经常给出示范。尽量满足他的需求；或个人辅导。否则学生就迫使放弃，也可能愤怒攻击，这是较糟糕的。AS学生倾向于视觉思维能力的学习，注意力分散，所以在教导中必须让他们积极地参与。例如，教师应该用肢体语言提示学生注意相关资源,还应该频繁地提问。肢体语言提示的形式可以为近距离控制和轻敲学生课桌，也可以是提前按排好的信号，如清嗓子，在学生桌子上放一铅笔，放一只手在他肩上，等等。对于信息加工时间较长的AS学生，老师可以使用一些事先安排好的策略让学生知道什么时候他才会被提问,例如，老师可以告诉学生当老师在她身边，老师将会问她一个问题。当用此策略时，老师要从她知道答案的问题开始。当学生逐渐适应此策略，自己也更自信，教师可以向她提更难的问题。班上其他学生没必要知道该学生和老师之间的协议。评估。在教学中，老师和学生都必须对获得的能力进行评估。教师应该用不同的方法测试学生理解和运用能力的情况。学生也该对他们的能力运用进行自我评估，然后为泛化和能力维持设定目标。泛化。制定泛化计划必须是每天学习的一部分：在校期间安排学生在不同的情景下运用新学的技巧（如体育课，艺术课）。教师也应该观察学生在像午饭，课间等较为自由的情景下学生的表现以确定是否所学能力已真正被泛化。最后，保证泛化成功，父母的协助很宝贵。尤其是他们可以确立在家和社区里哪些地方学生可以用学到的技巧，并观察用得怎样。传统课程几个传统课程（为教师和临床治疗师编写的课程）可以用于为AS孩子和青年提供直接教导。最早被用于教导的传统课程是Baker（2003）的《社交技巧训练》。课程已经被作者结构化，15义。活页讲义总结了该节课的内容，列出了练习时间；活页讲义可以发给家长，普通学校老师，职业治疗师，和其他与患者工作或生活在一起的人。如下是为AS〈InsideOut:WhatMakesPersonswithSocialCognitiveDisabilities〉.MichelleGarciaWinner（2000）描述了很多对AS个人有挑战的认知过程，并探究了完善社交思维的技巧。Let’sTalkEmotions:HelpingChildrenwithSocialCognitiveDeficits,includingAS,HFA,andNVLD,learntoUnderstandandExpressEmpathyandEmotions.TeresaCarden(20044—18子学习辨别和应对自己以及他人的情感。Navigatingthesocialworld:acurriculumforindividualswithsyndrome,highfunctioningautism,andrelateddisorders.Jeanette医生和AS孩子妈妈，创建了用户方便的方法以应对社交和情感挑战。Peerplayandautismspectrum:theartofguidingchildren’ssocializationandimagination Pamelawolfberg(2003)这本实用的书教导成人怎样建立同伴和自闭谱系儿童之间的游戏小组。它包括了建立和实施游戏小组方案所需的一切信息。Relationshipdevelopment:interventionwithchildren,adolescentsandadults—socialdevelopmentactivitiesforaspergersyndrome.Autism,PDD,andStevengusteinandrachelleK.熟悉的RDI)讨论了建立和维系社会纽带的策略。展示了150余种易操作的练习。社交故事AS这里还有一些小小指南。这些指南不仅能让教师确信讲述内容符合学生的需要，把学生的观点纳入考虑之中，还可以根据指4.5列出的指南可供大家为AS交故事用。一般的社交故事有两类：社交故事和社交剧本。构思社交故事指南1一个更安全的环境和33-5体大小也要考虑。故事用第一人称或第三人称，时态用现在时或将来时。5．故事呈现方式符合学生能力水平。对于有些学生，每页1-3句话足够。准许学生关注每个句子，得出具体观点。要根据学生自身能力。每页超过一句话会导致信息过量，学生对信息也就无法理解。带图的呈现能提高学生对适当行为的理解，尤其对那些缺乏阅读技能的学生。然而是否在社交故事讲述中运用图画、图像应该根据个人情况决定。与学生一起读社交故事。教师或学生读社交故事应恰当回应形成相似的看法。2（而不同时改变故事讲述时间和讲述人）。一次一个变量能让我们更加容易判断最能促使学生学习的因素。9．维系和泛化方案。一旦行为能持续改变，社交故事的运用可以逐渐消退。这时可以延长两次阅读之间的时间或增加学生自己阅读社交故事的责任。最后我们可以帮助有足够独立技能的学生确立社交目的；他们再根据社交目的编写他们自己相关的社交故事。表4.5社交故事社交故事为应对各种社交场合提供了指南和方向，能有效地改善自我意识，自我安抚和自我管理。社交故事描写了个人和环13AS是不懂与探望有关的规则。于是就有了一个社交故事来处理这问题。这故事描述了医院，他外婆的病，为什么他外婆要在医院里，在他外婆的病房里他会看到什么，在他的探望期间他应该做什么。和其他社交故事一样，这个故事结构化了个人行为和社会性反应。社交故事实例医院探望外婆在多数周二我都应该可以去。应为外婆病了，她看起来有可能10-15当我在那里时，医生和护士有可能要进来给外婆做检查。如果他们来了，我要安静地坐在一旁等他们做完检查。离开医院前，我可以轻轻地吻外婆，与她告别。我甚至能告诉她我爱她和我想她。离开医院后，我又可以像往常一样说话。表4.6社交脚本社交脚本为具体事件提供随时可用的语言。他们可能被结构成对话开端、脚本反应、或改变话题的线索。例如，一个孩子可能练习一个有很多重要问题的脚本。这些问题能帮助他开始与另一孩子交谈。对于不能自发创造符合场景的语言的孩子，社交脚本有效，因为它们能帮助孩子对语言的回忆和帮助孩子以新的视觉继续谈话。再者，它们减少了不可预测事件发生的可AS时，注意脚本语言要适合孩子或青年。也就是说，脚本里应该有同伴们中常见的行话，和非正式语言。AS社交脚本实例剧本Jeremy试图在课间参加他4轮子或不要他参加时，他就把球甩得老远让他们追他。几次结果都与同学打起来。为帮助他在加入小组游戏时表现恰当，教师编制了一脚本。Jeremy照着脚本进行训练，在他运用脚本的初期有老师陪同，慢慢地老师消退，Jeremy开始独立运用脚本。社交脚本很近的地方，但是不能在他们玩的区域或档他们的路。我说，表4.7潜在课程每个学校，更确切的说，每一教室都有一个潜在课程（没清楚说明但每人都知道哪些该做哪些不该做）。例如，每人都知道作业完成KristinaRafikJohnson先生作为校长的助手在纪律方面很坚持原则，所以在他面前没人会骂人事，除了AS照不宣地要做的是什么？1.打电话提前预订。2到了后，给招待你的名字，等候引入座位。不管怎样，年轻人都学会了这个心照不宣的规矩。也许是他祖母教的，也许他是从关于礼仪的书上学的。但是如果有一学生认为这种餐厅行为是适合于任何餐厅，去麦当劳也试图这样，那又会怎样呢？想想去图书馆有哪些规则不成文的规定。当一少女和她爸爸去然后离开。但是，还有另一个图书馆潜在课程。但一少女和她朋友去图书馆，潜在规则就不同了。有可能她去那里不仅仅是借书，也不会小声说话，除非有人提醒她这样做。和朋友去图书馆的隐秘目是去交际，找乐，但不要被踢出图书馆。AS学生处于劣势，因为他们常常不理解心照不宣的规则。他们无意间就违反了这种规则，然后与成年人有了麻烦，遭同伴排斥或伤害。因而，对于潜在规则他们需要直接教导。我们应该让他们知道中学生骂人，但从不在大人面前骂，除非那大人是Gagnon女士，她对此类事不在意。他们有必要知道只有怪人才穿紧身超短牛仔裤去学校，永远也别与警察辩理，等等。AS1取悦老师的行为，与哪些学生交往，远离哪些学生，吸引负面注意的行为。懂得潜在课程会使AS一套规则，其中很多是关于潜在规则的。这些规则是她的社交和社会中行为的指南。（4.8）东西表示担忧（我不能给孩子说在Gagnon组的成员他们能决定何时，怎样和是否需要提供教导。表4.9提供了隐秘规则范例。发表:2007-08-0507:19:21 第64楼天宝.格兰汀社交和行为的规则系统binfeng2000职务总版主级别大天使财富4积分7475经验173112文章721105-05-17

天宝.格兰汀设计这个规则系统为她的社交和行为指路真正糟糕的事 例子：谋杀，纵火，偷窃，法庭的誓言下撒谎，伤害或打人。所有文化都杜绝真正的坏事，因为如果人民偷窃或相互杀害，秩序井然的文明社会没法运转。礼貌规则在电影院或机场不要插队，观察餐桌礼人在我前面插队会惹恼我，所以我不插队。非法但不坏 例子：高速公路上稍稍超速，非法停车。然而停车到残疾人停车处就更糟因为这违反了礼貌原则。4．4．社会中的罪恶---例子：吸大麻（被关监狱10年）不良性行为。社会罪恶所受的惩罚如此严厉以至于违背逻辑。有时候错误性行为所带来的惩罚比杀人还严重。控制性行为的法则是如此的情感化以至于在这里我不敢讨论这话题，害怕犯错误。有可能一个行为在一个社会中被认为是罪恶但在另一社会中可以接受，而第一，二，三条在不同文化中认识更一致。我从未做过被认为是社会的罪恶的事。自闭人士必须知道有些行为永远也不会被容忍。如果你犯了第四条中的任何一件，你将会被解雇，不管你的工作如何好。阿斯伯格和自闭人士需要知识太复杂。发表:2007-08-0507:22:17 第65楼binfeng2000职务总版主级别大天使财富4积分7475经验173112文章721105-05-17

潜在课程范例对所有的权威要尊重（例如警察、消防员）。你不能像对你哥哥说话那样去与警察说话。不是所有你不熟悉的人都是你不能信任的陌生人。你可能不认识公交车司机和警察，但他们是帮助你的人。有些事在你家允许在朋友家就不一定。例如，在你家你可以把脚抬起来放在桌子上，但如果在