教育学教育心理学综合知识

第10页共32第10页共32页教育学教育心理学综合知识教育心理学知识要点一、教育心理学概述(一)教育心理学的研究对象与任务教育心理学：是研究学与教的基本心理规律的科学。教育心理学的研究内容：(1)学习的基本理论(学习理论是教育心理学最核心的研究内容)(2)具体学习心理教学心理学生心理和教师心理(二)教育心理学的历史发展与趋势教育心理学的起源教育心理学发展阶段教育心理学的起源(1)教育心理学的诞生背景：①社会背景②哲学背景③心理学背景④科学理论背景进化论：达尔文进化论(2)教育心理学诞生的标志;教育心理学的催产士(1)教育心理学发展阶段：1)创立阶段(20世纪20年代以前)2)迷茫阶段(20世纪20~50年代)3)选择阶段(20世纪60~90年代)4)整合阶段(2090教育心理学发展的基本研究趋势：在研究取向上，从行为范式、认知范式向情境范式转变;域互补;(4)在学科体系上，从庞杂、零散逐渐转向系统、整合、完善;(5精神与科学精神的结合。二、心理发展与教育(一)心理发展及其规律心理发展的内涵：指随着年龄的增长而发生的心理功能的变化。认知发展的一般规律:与教育认知活动包括感知、记忆、思维、想象、言语和注意等心理因素。感知和表象等是感性认识的心理因素，通过感性认识获得了事物的初步印象;而对事物的本质及其规律性的认识是通过思维实现的。认知心理的诸多因素的发展时序不一。感觉发生、发展最早，新生儿形成了对物体常驻性的认识。记忆是以条件反射的出现作为标志，发展也较早。在第二年初，才出现了一些初步的概括性活动。两岁以后，随着言语的发展，开始以游戏的方式来模仿成年人的活动。但这时儿童的认知活动主要还是在动摆脱对动作的直接依赖，可以凭借事物的表象进行思考。但在整个学前期，其象思维能力通过具体-抽象-具体。螺旋式上升，形式逻辑思维和辩证逻辑思维是青少年思维发展的两个阶段。综上所述，构成认知活动的各种因素的发展是多层次的和不同步的，工作者必须按照认知发展的规律来进行教育，才能取得最佳的效果。人格发展的一般规律:与教育人格是构成一个人的思想、情感以及行为的特有统合模式，这个独特的模式包括了一个人区别与他人的稳定而统一的心理模式。人格具体包括：性格、气质、自我调控系统。在心理活动的强度、速度、指向性等方面的一种稳定的心理特征。自我调控系统，是指自我认知、自我体验、自我控制。自我认知，是对自己的一个观察力、一个评价。自我体验，自己感觉自己很好看，自己感觉自己很自卑。心理发展与教育的关系;(二)认知发展理论与教育皮亚杰的认知发展阶段理论：(1通过同化、顺应和平衡等机制，不断从低级向高级发展。图式：是指儿童用来适应环境的认知结构。同化：是指儿童把新的刺激物纳入已有图式中的认知过程。知过程。(2)影响认知发展的因素：成熟：指机体的成长，特别是大脑神经系统和内分泌系统的成熟。练习与习得经验：包括物理经验以及逻辑—数理经验。社会经验：包括社会生活、文化教育和语言在内的各种要素。化和顺应的关系，使个体的认知不断发展。认知发展的阶段：具有的特征是：A;B;C不变性;D29~12就。前运算阶段(2—7板性、自我中心主义，这一阶段的儿童尚未获得物体守恒的概念。具体运算阶段(7—11岁)：这一阶段的儿童掌握了一定的逻辑运算能力形式运算阶段(11析能力。1)提供活动创设最佳的维度关注儿童的思维过程认识儿童认知发展水平的有限性让儿童多能与社会活动维果斯基的文化历史发展理论：文化历史发展理论：强调社会文化在认知发展中的作用。维果茨基从种系和个体发展的角度分析了心理发展的实质，并由此来说明人的高级心理机能的社会历史发展历程。他提出，人的高级心理是随意的心理过程，不是先天就有的，而是要受人类文化历史所制约。有的语言、符号等。史发展的结果，即以精神工具有为中介的高级心理机能。在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程，主要标志有：1)心理活动的随意机能;2)心理活动的抽象—概括机能;3)高级心理结构的弄成心理活动的社会文化历史制约性;5)心理活动的个性化。1)教学的含义强调活动最近发展区：教学必须走在学生心理发展的前面，才能促进学生的发人合作情况下解决问题潜在发展水平之前的差距。学习存在着最佳期：教学最佳期是由最近发展区决定的。认知发展理论的教育启示：(三)人格发展理论与教育埃里克森的心理社会发展理论：新精神分析学派的代表人物艾里克森的心理发展观与弗洛伊德的区别在于他既承认生物因素的影响，也重视社会因素在心理发展中的作用。他认为个体人格的发展过程是自我与周围环境相互作用和8了每一个阶段的主要发展任务：第一阶段为婴儿期(0--1感，体验着希望的实现，儿童获得的积极成果是身体舒适和安全感。第二阶段为儿童早期(或称学步期，13主的能力。第三阶段为学前期(或称游戏期，3--6服内疚感，体验着目的的实现;积极的成果是掌握新任务的主动性。第四个阶段为学龄期(6--12感，体验着能力的实现，积极的成果是创造力发展和掌握技能。第五阶段为青年期(12--18乱，体验着忠诚的实现，积极的成果是自我同感能力的发展。第六阶段为成年早期(18--25感，体验着爱情的实现，积极的成果是亲爱。第七阶段为成年中期(25—50着关怀的实现，积极的成果是关怀后代。第八阶段为成年晚期(50避免失望和厌恶感，体验着智慧的实现，积极的成果为体验完成人生的使命感柯尔伯格的道德发展阶段理论：柯尔伯格在研究中使用伦理困境的故事，663平、习俗水平和后习俗水平。平包括道德发展的第一阶段和第二阶段，都纯粹只是关心自己，表现出利己主义倾向。在第一阶段，个体关注行为的直接后果与自身的利害关系。在第二阶段，个体持“对我有何益处”的立场，将正确的行为定义为对只关注自己是否得到更多的利益，第二阶段的观点经常被视为道德相对主义习俗水平包括第三和第四个道德发展阶段。对的态度，保持与周围社会角色的和谐一致。分开来。这时，个体又成为从社会突出出来的单独的实体。个人自己的观点应该放在社会的观点之前。应该达到“给最多的人带来最大的利益”。处于第六阶段。结果显示很少有人曾经达到柯尔伯格模型的第六阶段。水平1前道德水平：1.惩罚和服从的定向(行为的后果作为是非标准);2.23.好孩子定向(取悦于别人就是好的);4.维护权威的定向(维护现有的法律和社会秩序，尽职尽责就是好的)水平3自我接受的道德准则的道德水平：5.墨守法规和契约的定向(社会价值和个人权利作为是非标准);6.个人的良心和原则的定向(是非是一种个人依照普遍原则所确立的哲学)人格发展理论的教育含义：(四)社会性发展与教育社会性发展的内涵：是指个体在其生物特性基础上，在与社会生活环境相互作用的过程中，掌握社会规范，形成社会技能，学习社会角色，获得社会性需要、态度、价值，发展社会行为，从而更好地适应社会环境。社会性发展的实质就是个体由自然人成长为社会人。亲社会行为的发展阶段、影响因素与习得途径享和合作等。发展阶段1)移情反应的条件化直接训练观察学习攻击行为及其改变方法;(1)攻击行为：是一种经常有意地伤害和挑衅他人的行为，攻击行为的分类为：按攻击行为的表现形式，可分为身体攻击、言语攻击和间接攻击;按攻击行为的起因，可分为主动型攻击和反应型攻击;(2)改变攻击行为的方法：化而逐渐减少。间内得不到强化或远离强化刺激的一种行为干预方法。榜样示范法：A止或处罚的。角色扮演法同伴关系的发展及培养：同伴关系是指个体在交往过程中建立和发展起来的一种个体之间的，特别是同龄人之间的一种人际关系。11(3—72(4—93(6—124(9—155(12(3)如何进同伴关系的良好发展：开设相关课程，进行交往技能训练丰富课堂教学交往活动组织丰富多彩的交往实践活动培养学生的亲社会能力(五)心理发展的差异性与教育因材施教的最佳方式是个别教学，这一教学要求最初也是从原始的个别教学形式中总结出来的。所以，教师要在现有的班级授课制的前提下，做到各因其材的去教，就需要将班级教学分组教学和个别教学有机的结合起来。分组不能只是出于管理上的方便，而应着眼于学生的发展。认知差异与教育：认知风格，是个体所骗爱的信息加工方式。认知方式的差异与教育利用自己内部的参照，不易受外来的因素影响和干扰;具有场依存认知方式的人，对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据，难以摆脱环境因素干扰，善于察言观色，注意并记忆言语信息中的社会内容。场独立性、场依存性与学生的学习有着密切的关系。研究表明，场独立性学生一般偏爱自然科学、数学，且成绩较好，两者呈显著正相关。他们的学习动机往往以内在动机为主。场依存性学生一般较偏爱社会科学，他们的学习更多地依赖外在反馈，他们对人比对物更感兴趣。场独立性者善于运用分析的知觉方式，而场依存性者则偏爱非分析的、笼统的或整体的知觉方式，他们难以从复杂的情境中区分事物的若干要素或组成部分。另外，场独立性与场依存性学生对教学方法也有不同偏好。场独立性学生易于给无结构的材料提供结构，比较易于适应结构不严密的教学方法。反之，场依存性学生喜欢有严密结构的教学，因为他们需要教师提供外来结构，需要教师的明确指导与讲解。沉思型与冲动型沉思与冲动的认知方式反映了个体信息加工、解决问题过程的速度和准确性。沉思型学生在碰到问题时倾向于深思熟虑，用充足的时间考虑、审视问题，权衡各种问题解决的方法，然后从中选择一个满足多种条据问题的部分信息或末对问题作透彻的分析就仓促作出决定，反应速度较快，但容易发生错误。研究发现，沉思型学生与冲动型学生相比，表现出具有更成熟的解决问题策略，更多地提出不同假设。而且沉思型学生能够较好地约束自己的动作行为，忍受延迟性满足，此起冲动型学生，更能抗拒诱惑。此外，沉思型与冲动型学生的差别还在于，沉思型学生往往更易自发地或在外界要求下对自己的解答作出解释;而冲动型学生则很难做到，即使在外界要求下必须作出解释时，他们的回答也往往是不周全、不合逻辑的。在学习方面，沉思与冲动两种方式存在明显差异。一般来说，沉思型学生阅读成绩好，再认测验及推理测验成绩也好于冲动型学生，而且在创造性设计中成绩优秀。相比之下，冲动型学生往往阅读困难，较多表现出学习能力缺失，学习成绩常不理想。不过，在某些涉及多角度的任务中，冲动型学生则表现较好。合思维的特征，表现为搜集或综合信息与知识，运用逻辑规律，缩小解答范问题过程中常表现出发散思维的特征，表现为个人的思维沿着许多不同的方向扩展，使观念发散到各个有关方面，最终产生多种可能的答案而不是唯一正确的答案，因而容易产生有创见的新颖观念。人格差异与教育:心理学研究人格差异，就是为了在教育和心理治疗方面为教师提供心理依据。人格差异与教育的关系主要有以下的表现：在教学活动中根据学生的人格差异，因人施教。内向人格的人其心理活动是指向于自己内心世界的，心理活动很少展现于外。相反，外向人格的人其心理活动是指向于外的，总爱把内心世界展露于外。在学习动机上，外向学生偏爱社会动机，所以教师和家长的各种奖励措施对其作用很大;内向学生注重内在动机，内在动机是一种内在自发的、自我激励的动机，在学习习惯上，外向学生虽然头脑比较灵活，但比较浮躁，不扎实。内向学生往往能严格要求自己，学习认真，持之以恒，其意志的坚韧性较强。在学习方式上，外向学生比较喜欢探索性、归纳性、大步骤的知识讲授。内向学生偏好于支持性的、演绎的、小步骤的知识传授方式。根据不同的人格特质，因势利导。胆汁质生气勃勃，精力充沛，但易暴躁任性，感情用事;多血质活泼、灵活，但易浮躁，不踏实，缺乏耐力;粘液质冷静、沉着但易固执呆板;抑郁质细心谨慎，见微知著，聪慧过人，但易忧郁，孤僻、羞怯等。对于胆汁质的人来质的人，应发挥机智、灵敏、兴趣广泛的优点，但要戒浮躁、粗心;粘液质的懦弱、忧郁。面对批评，不同气质类型的学生要防止出现气质的不良反应。在家庭教育和学校教育中，父母和老师出于良好目的，运用"批评"手段是正常的。性别差异与教育：心理的性别差异主要表现在：13出显著的优势;有些研究认为，女性触觉、嗅觉、痛觉的感受性同于男性，知觉速度较快，对声音的辨别、定位及颜色色调的知觉优于男性，而男性在接受外来信息时，发达的视觉通道弥补了其他通道的不足。男女记忆方面的优势不同，女性机械记忆能力强，短时记忆广度超过男性;男性的理解记忆、长时记忆优于女性。男女的思维发展总体上是平衡的，但不同年龄阶段发展速度及水平不一致，学龄前女孩略高于男孩，差异不显著，小学到初一差异逐渐明显。初二以后，男孩思维发展速度迅速赶上并超过女孩，并出现明显的具有两性特色的思维优异发展的差异。女性倾向于形象思维和思维的艺术型，男性倾向于抽象思维或思维的抽象型。在思维能力诸因素上也存在性别差异，事的比较能力男性优于女性;计算成绩女性优于男性。由于认知方面的性别差异，从12岁起男性的数学能力明显优于女性。言语发展的差异从婴儿期到青春前期，女孩言语发展一直优于男孩，在包括接受性和创造性言语任务及需要高水平言语能力的任务中，女孩得分均高于男孩。女性口头言语有明显的流畅性、情感性，很少有口吃等言语缺陷，男性的言语表达具有较强的逻辑性和哲理性。2～5身体侵犯性和言语侵犯性。男性的行为常易受情感支配，缺乏自制力而具有冲动性。心理的性别差异是遗传的生物学因素和后天的环境、教育因素相互作用的结果。环境和教育对性别差异的形成起决定性作用，因为心理的性别差异是男女两性在社会化过程中逐渐形成的现实差异，环境和教育可以扩大、缩小、甚至消降遗传因素对性差的影响。由于社会历史的原因和现实的原因，男女社会地位的差异、家庭分工的不同以及传统观念和偏见，使家长在给男女儿童选择玩具、取名字、服饰打扮、养育方式上有所区别，影响了儿童对自己角色行为的性别定型。对男女儿童不同的教育要求,不正确的教学方法，对性别差异起了强化的作用。由于每个儿童所接受的环境和教育影响不同，男女心理发展的总体性差并不一定在每一个体身上表现出来，因此，提供良好的环境条件和施行科学的、正确的教育，可以使男女两性在心理发展中充分发挥各自的优势，克服劣势，促进人的全面发展。三、学习及其理论(一)学习的内涵与分类学习的实质：是指有机体在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。学习的种类：习分为意义学习和机械学习。教育目标分类：知识、领会、运用、分析、综合和评价。习、技能学习和社会规范学习三类。学习的意识水平分类：内隐学习(自动性、概括性和理解性)和外显学习。学习，即社会性学习，包括纪律、法律、态度和品德等的学习，这是以解决道学生学习的特点：(1)接受学习是学习的主要形式(2)学习过程是主动构建过程(3)学习内容的间接性学习的连续性学习目标的全面性学习过程的互动性(二)行为主义的学习理论桑代克的联结说：学习是刺激与反应之间的联结，这种联结是通过盲目尝试—逐步减少错误—再尝试这样一个反复作用的过程而形成的。桑代克最初研究学习问题是从各种动物实验开始，其中最著名的就是饿猫打开迷箱的实验箱内有某种开门的设施：一圈金属绳.一个把柄或一个旋纽。猫碰巧抓到这次。猫一次比一次熟练，一次比一次更快地打开门，正确反应的逐渐巩固，最终形成了稳定的刺激-反应联结。因此，桑代克认为，学习即联结，学习即试误。则：准备律：指学习者在学习开始时的预备定势。练习律：指一个学会了的反应的重复将增加刺激反应之间的联结。效果律：如果一个动作跟随着情境中一个满意的变化，在类似的情境中“做中学”，在学习过程中，老师应该允许学生犯错误，并鼓励学生从错误中进行学习,这样获得的知识学生才会终生不忘。巴甫洛夫的经典性条件反射说：提出者巴甫洛夫定义：所谓经典条件反射，就是一种刺激替代过程，即由一个新的，中性的刺激(称为条件刺激，CS)替代了原先自然引发反应的无条件刺激(UCS)。由于条件刺激(CS)引发的反应，就称为条件反应。五条规律：习得律，消退律，泛化律，分化律，高级条件作用律实验：他在研究消化现象时，观察了狗的唾液分泌，即对食物的一种反应特征。他的实验方法是，把食物显示给狗，并测量其唾液分泌。在这个过程中，他发现如果随同食物反复给一个中性刺激，即一个10并不自动引起唾液分泌的刺激，如铃响，这狗就会逐渐“学会”在只有铃响，但没有食物的情况下分泌唾液。一个原是中性的刺激，与一个原来就能引起某种反应的刺激相结合，而使动物学会对那个中性刺激做出反应，这就是经典性条件反射的基本内容。条件反射的情境涉及四个事项，两个属于刺激，两个属于机体的反应。一个是中性刺激，它在条件反射形成之前，并不引起预期的.需要学习的反应。这是条件刺激(CS)，第二个刺激是无条件刺激(UCS)。它在条件反射形成之前就能引起预期的反应。对于无条件刺激的唾液分泌反应，叫做无条件反应(UCR)。由于条件反射的结果而开始发生的反应叫做条件反应(CR)。当两个刺激紧接着(在空间和时间上相近)，反复地出现，就形成条件反射。主要规律：同时地多次呈现，才能建立这种联系，这就是条件反射的习得。这种条件刺激与无条件刺激在时间上的结合就称为强化，强化的次数越多，条件反射就越巩固。如果反应行为得不到无条件刺激的强化，即使重复条件刺激，有机体原先建立起条件反射也将会减弱并且消失，这称之为条件反射的消退。应，这称之为条件反射的泛化。条件反射就可得到分化，类似的不相同的刺激就可以得到辨别。的过程，叫做高级条件作用。华生的行为主义华生，是美国第一个将巴甫洛夫的研究结果作为学习理论的基础的人。他认为学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程。除了出生时具有的几种反射和情绪反应以外，人类所有的行为都是通过条件反射建立新的刺激反应联结(即S-R联结)而形成。斯金纳的操作性条件反射说经典实验及行为分类斯金纳在桑代克的迷笼基础上创设了斯金纳箱。箱白鼠被关进去，在不安得乱跑的过程中，偶然碰到横杆，吃到食物，以后它又为，学习实质上是一种反应概率的变化，而强化是增强反应概率的手段。通过大量的实验研究，斯金纳认为人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为。应答性行为是由特定刺激引起的，是不随意的反射性行为，又称引发反应;操作性行为则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发做出的随意反应，又称为自发反应。操作性条件作用的规律体环境中消失或减少时，反应概率增加，这种刺激便是消极强化。情景中发生的概率便增加。这类条件作用称为“逃避条件作用”。当预示厌恶刺激或不愉快情境即将出现的信号呈现时，有机体自发的作出某种反应，从而避免了厌恶刺激或不愉快情境的出现，则该反应在以后的类似情景中发生的概率也会增加。这类条件作用则称“回避条件作用”。制此类反应的过程，叫做“惩罚”。惩罚与消极强化不同。消极强化是通过厌恶刺激的排除，来增加反应在将来发生的概率，而惩罚是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。学的一种方法。他把一门课程学习的总目标分为几个单元，再把每个单元分为许多小步子。学生在学完每一步骤的课程之后，就会马上知道自己的学习结果，既能得到及时强化，然后按顺序进入下一步的学习，直到学完一个个单元。行为矫正：通过强化可以塑造儿童的良好行为，通过消退可以消除儿童的不良行为，即通过不予强化来减少某类行为的发生。孩子的许多无理取闹的行为实际上是学习的结果，父母的无端让步实际上正起着强化不良行为的作用。班杜拉的观察学习理论及其教育应用：观察学习理论人的许多知识、技能，社会规范等的学习都来自间接经验。人们可以通过观察他人的行为以及行为的后果而间接地产生学习，班杜拉称这种学习为观察学习。班杜拉的早期研究和经典实验在早期的一项研究中，班杜拉及其合作者发现，成人榜样对儿童行为有明显影响，儿童可以通过观察成人榜样的行为而习得新行为。在后来的一项实验中，他们把儿童分为三组，首先让儿童看到电影中的成年男子的攻击性行为。在影片结束后，第一组儿童看到成人被表扬，第二组看到成人被批评，第三组既不表扬也不批评。然后，再把儿童带到实验室，里面有成人攻击过的对象。结果发吸纳，榜样受奖组儿童的攻击性行为最多，受罚组最少，控制组句中。这说明，榜样攻击性行为所导致的后果是儿童是否自发模仿这种行为的决定因素。为此实验人员又以糖果为奖励，让儿童尽量回忆刚才成人是怎么做的，并表现出来。结果发现，三组儿童的攻击性行为几乎一致。这说明，榜样行为所导致的后果，只影响到儿童攻击性行为的表现，而对攻击性行为的学习几乎没有影响。(1)社会认知论：儿童通过观察他人生活中重要人物的行为而习得社会行为。这些观察以心理表象或其他符号表征的形式储存在大脑中，来帮助他们模仿行为。节和自我调节。他强调人的行为是内部因素和外部环境相互作用的产物。观察学习论：A;B;C;D自我效能论：是指个人对影响其生活的事件能够施加控制的信念。学习过程受注意、保持、动作再现和动机四个子过程的影响。就是注意过程调解者。观察者对释放活动的探索和知觉。保持过程使得学习者把瞬间的经验转化为符号形成内部标针。动作在线过程是以内部标针为指导，作出反映。动机过程决定所习得的行为是否也要表现出来。注意过程影响注意的因素有：(1)榜样行为的特性(2)榜样的特征(3)观察者的特点保持过程有赖于表象系统、语言系统，有时还有动作演练。动作再现过程观察学习的第三个过程是把符号性的表征转化为适当的行为。一个人即使充分意识到了榜样行为，并记忆在头脑中，没有适当的动作能力，个体仍不能再现这种行为。所以是否具备榜样行为所需的自己能也是一个条件。动机过程包括外部强化、替代强化和自我强化。如果按照榜样行为行动会导致有价值的结果，而不会导致无奖励或惩罚的后果，人们倾向于展现这一行为。这是一种外部强化。其次，观察到榜样行为的后果，与自己直接体验到的后果，是以同样的方式影响观察者的行为表现的，即学习者的行为表现是受替代强化影响的。自我强化是指人们能够自发地预测自己行为的结果，并依靠信息反馈进行自我评价和调节。实践意义：在实际德育工作中，教师应该注意为学生提供良好的学习资源和借鉴的榜样，引导学生学习和榜样行为，并为学生创造再现榜样行为的机会。对好的行为进行奖励，为错误的行为给予批评。从而利用强化。代表了联结派的这个学说，学习方面的理论。(三)认知派的学习理论布鲁纳的认知一发现说：强调学生的主动探索，主张学习的目的在于采用发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学习头脑中的认知结构。布鲁纳(J.S.Bluner,1915-)是当代美国著名的教育心理学家，他倡导发现学习，强调学科结构在学生认知结构形成中的重要作用，从认知心理学的观点出发，对学生的学习、动机以及教学等方面进行了全面阐述。认知学习观学习的实质在于主动地形成认知结构布鲁纳反对行为主义学习观，主张认知学习观。他认为，学习的本质不是被动地形成刺激-反应的联结，而是使学生主动地形成认知结构，学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，不论是认识一种样式、掌握一个概念、解决一个问题，还是发明一个科学理论，对学生来说都是一个主动的过程。学习者通过把新获得的信息和已有的认知结构联系起来，进而积极地构成他的知识体系。所谓认知结构，他认为就是编码系统，其主要成分是“一套感知的类目”。学习就是类目及其编码系统的形成，认为一切知识都是按照编码系统排列和组织的。这种各部分存在联系的知识，使人能够超越给定的信息，举一反三，触类旁通。他主张应该给学生一些具体的东西，以便他们发现自己的编码系统。编码系统：是人们对环境中的信息加以分组和组合的方式，并且是不断变化和重组的。它的一个重要特征是对相关的事物类别做出层次结构的安排。的转化;③知识的评价。学习是一个认知的过程，学习活动首先是新知识的获得过程，这种新知识可能是学生以前知识的精炼，或者和学生以前的知识相违背。不管新旧知识的关系如何，通过新知识的获得都会使已有的知识进一步提高。学习涉及到知识的转化，通过转化，以不同的方式把新获得的知识转化为另外的形式，以适应新的任务，从而学到更多的知识。评价是对知识转化的一种检查，通过评价，可以核对我们处理知识的方法是否适合新的任务，运用得是否合理。因此，知识的评价通常包含对知识合理性进行判断。布鲁纳认为,学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。因此,教师应明确所要构建的学生的认知结构包含的要素,采取有效措施帮助学生通过获得、转化、评价去掌握新知识，从而使学科的知识结构转变为学生的认知结构，使书本的知识转化为学生自己的知识。结构教学观张教学的最终目标是促进对学科结构的一般理解。趣，促进学习的迁移，儿童早期学习学科的基本原理，还可以促进智慧的发展。掌握学科基本结构的教学原则①动机原则。习的基本动力。他认为儿童具有三种最基本的内在动机：第一，好奇的内驱力。第二，胜任的内驱力。第三，互惠的内驱力。布鲁纳认为，以上这三种基本的内在动机都具有自我奖励的作用，其效应不是短暂的，而是长期的。②结构原则。布鲁纳通过对儿童认知发展的研究发现，人有三种表征系统，这三种表征系统也是人成功地理解知识的手段。动作表象是凭借动作进行学习的，无需语言的帮助;图像表象是借助表象进行学习的，以感知材料为基础;符号再现表象是借助语言进行学习的，经验一旦转化为语言，凭借逻辑推导就能进行。任何知识结构都可以通过这三种表象形式进行教学呈现，为了促进学生的学习，教师选用哪种呈现形式应考虑到学生的年龄、知识、背景和学科的性质。③序列原则，或称程序原则。布鲁纳认为，教学就是引导学习者通过一系列有条不紊的陈述问题或大量知识的结构，以提高学生知识的掌握、转化和迁移能力。通常每门学科都存在着各种不同的序列，它们对于学习者来说，有难有易，不存在对所有学习者都适用的唯一序列。而且在特定的条件下，任何具体的序列总是取决于许多不同的因素，包括过去所学的知识、智力发展的阶段、材料的性质和个别差异等，因此，安排序列必须考虑儿童智力发展的历程，考虑学生处理信息能力的局限性。④强化原则。为了提高学习的效率，学习者必须获得反馈，直到学习结果如何。这种反馈对学生的学习起着强化作用。因此，教学规定适当的强化时间和步调是学习成功的重要一环。除了强化时间的安排以外，要想强化有用，反馈必须被学生所理解。同时布鲁纳也认为，教学是一种暂时状态，其目的是促进学生的自我学习，学习者不能老是依赖教师的强化，必须逐渐地形成自我矫正的能力。发现学习法布鲁纳认为“发现是教育儿童的主要手段”，学生掌握学科的基本结构的最好方法是发现法。发现就是“用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。”教学不应当使学生处于被动地接受知识的状态，而应让“学生自己把事物整理就绪，使自己成为发现者。”发现法的一般步骤是：(1)提出和明确使学生感兴趣的问题;(2)使学生对问题体验到某种程度的不确定性，以激发探究的欲望;(3)提供解决问题的各种假设;(4)协助学生搜集和组织可用作结论的资料;(5)组织学生审查有关资料，得出应有的结论;(6)引导学生运用分析思维去验证结论，最终使问题得到解决。教师的作用在于：(1)鼓励学生有发现的自信心;(2)激发学生的好奇心和求知欲;(3)帮助学生寻找新问题与已知知识的联系;(4)训练学生运用知识解决问题的能力;(5)协助学生进行自我评价;(6)启发学生进行对比。奥苏伯尔的有意义接受说：奥苏伯尔是和布鲁纳同时代的美国著名教育心理学家。他曾根据学习进行的方式，把学习分为接受学习和发现学习，又根据学习材料和学习者原有认知结构的关系把学习分为机械学习和意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。1.意义学习的实质所谓有意义学习就是将符号系。实质性联系指新旧知识之间的联系是非字面的，是建立在具有逻辑关系基础上的联系，是一种内在的联系;非人为的联系指这种联系不是任意的、或人为强加的，是新知识和原有的认知结构中的有关观念建立的某种合理的或逻辑基础上的联系。意义学习的条件有意义学习的产生即受客观条件(学习材料的性质)的影响，也受主观条件(学习者自身因素)的影响。从客观条件看，意义学习的材料本身必须能够与学生认知结构中有关知识建立实质性和非人为性联系。也就是说，一来，材料必须具有逻辑意义，是学生可以从心理上理解;二来，材料应该是在学生学习能力范围之内的，符合学生的心理年龄特征和知识水平，学生可以通过理解去获得知识所具有的意义。从主观条件看，主要包括三点：首先，学习者要有意义学习的心向或倾向性，也就是说，面对有逻辑意义的材料学习者必须想着要进行有意义学习，而不是只想死记硬背。其次，学生认知结构中要有和新知识有关的、相应的适当观念，这是理解新知识、使新、旧知识产生相互作用或同化作用的重要基础。第三、学习者必须积极主动地使具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用。识的数量、清晰度和组织结构，它是由学生眼下能回想起的事实、概念、命题、理论等构成的。因此要促成新教材的学习，首先要加强学生认知结构中与新教材有关的观念。同上面所说，当学生把教学内容与自己的认知结构联系起来时，有意义学习便发生了。认知同化理论的核心就是：学生能否习得新信息，主要取决于它们认知结构中已有的有关观念。当有意学习发生时，也就是新知识与学生认知结构中已有观念发生相互作用时，这种作用的结果导致新旧知识的意义的同化。接受学习的界定与评价1.接受学习的界定接受学习是教师通过直接呈现或传授知识及其意义，学生通过新、旧知识之间的相互作用来获得新知识。奥苏伯尔认为，学生的学习主要表现为接受学习，是通过教师的传授来接受事物意义的过程，它是一种有意义的接受，完全可以是有意义的学习。在接受学习中，教师所呈现的新知识大多数都是现成的、已有定论的、科学的基础知识，包括一些抽象的概念、命题、规则等，学生主要通过利用和这些新知识有关的、认知结构中已经具有的旧知识去同化它们，通过这种同化或称相互作用去理解新知识的意义。接受学习的基本心理过程表现为：首先在认知结构中找到能同化新知识的有关观念;然后找到新知识与认知结构中起固定点作用的观念之间的相同点;最后，找到新旧知识之间的不同点，使新旧知识之间形成明显的、清晰的区别，并在积极的思维过程中融会贯通，使知识不断分化，系统化。先行组织者奥苏伯尔认为，影响接受学习的关键因素是认知结构中起固定作用的观念的可利用性。为此，他提出了先行组织者的教学策略。所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。其目的在于为新的学习任务和旧知识之间搭建一座桥梁，为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。评价：接受学习是学习者掌握人类文化遗产，以及先进科学技术的主要途径。在教师的合理指导下，学习者可以尽快地在较短时间内掌握大量的间接知识。而且这样获得的知识是系统、完整和精确的。这对反对布鲁纳不问学生实际的发现学习是有积极意义的，但是接受学习的含义同样很模糊，对其评价也有夸大之处，因而也是不完备的科学理论。20不同的信息加工。在各加工阶段发生的事情，称为学习的事件，主要表现为学生的内部过程。与此相应，教学过程要依据学生的内部加工过程，又要对学习的事情称为教学的事件，是学习的外部条件，教学就是由教师安排和控制这些外部条件构成的。教学的艺术就在于使学习阶段与教学事件相匹配。(一)学习的信息加工模式加涅提出的学习模式是依据电子计算机工作的原理，并结合人对信息加工的特点提出来的，信息加工的学习模式由三大系统构成的，即信息的三级加工系统、执行控制系统和期望系统(见下图)，它主要用来说明人的学习的结构和过程。信息的三级加工我们每时每刻都在接受来自环境的各种刺激，这些刺激信息，这种信息就可能进入感觉登记。这一阶段是对信息非常短暂的记忆贮存，也是对信息最初和最简单的加工，往往被称为感觉记忆或瞬时记忆。被知觉登记的信息很快就会进入短时记忆，这种信息主要是视觉的或听觉的。短时记忆的信息可以持续二三十秒钟，由于短时记忆的容量有限，一般只能贮存七个左右的信息组块，新信息的进入就会挤走原有的信息，因此，要想使某种信息得到保持就需要采用复述策略，复述就成为促进信息保持并能顺利地进入长时记忆的重要前提条件，短时记忆是信息的第二级加工，也是信息加工的一个重要环节。经过复述的信息就能够进入第三级加工，即长时记忆。长时记忆被认为是一个永久性的信息贮存库，其信息的容量也是非常巨大的。信息进入长时记忆后，信息发生了关键性的转变，即信息经过了编码的过程。储存信息的目的是为了应用，运用这些信息去解决各种问题。当使用信息时，我们就会到长时记忆中去搜寻，这一过程称之为提取。而提取的关键是检索，被提取的信息可以直接通向反应发生器，从而产生反应。加工过程另外两个重要的系统。期望事项是指人对信息加工所想要达到的目标，主要指动机系统，正因为学生对学习有某种期望，他才能够对信息进行深入加工，才能够进行学习，来自于教师的各种反馈才具有强化作用，而反馈又进一步肯定和增强了学生的期望。执行控制系统主要是指在信息加工过程中决定哪些信息从感觉记忆进入短时记忆，如何通过复述使信息进入长时记忆，如何对信息进行编码，采用何种信息提取的策略等等，相当于加涅所说的认知策略。意义。学习阶段及教学设计：动机阶段，诱因动机、操作动机、成就动机领会阶段，即学生对学习材料的注意和觉察过程。习得阶段，即学生把感知到的材料在短时记忆系统中进行编码的过程。保持阶段，即把习得的信息以语义编码的形式进入长时记忆储存。回忆阶段，即学生把已经在长时记忆系统中保持的信息给予重现的过程。概括阶段，即学生把已经获得的知识推广到更广泛的领域中去的过程。所需内容。(四)人本主义的学习理论罗杰斯的自由学习观：主张教育目标应是促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人，而不是再像过去一样只注重学生知识内容的学习及知识结果的评判。罗杰斯认为：(1)人皆有其天赋的学习潜力;(2)教材有意义且符合学生的目的，才会产生学习;(3)在较少威胁的教育情境下才会有效学习;(4)主动的、全身心投入的学习才会产生良好效果;(5)学生自评学习结果，有利于养成独立思维的习惯和培养创造力;(6)重视生活能力的学习，以应对变动的社会。学生中心的教学观：罗杰斯的中心论的三个基本条件是：(1)真诚一致;(2)无条件积极关注;(3)同理心。将学生视为教育的中心，学校为学生而设，教师为学生而教。罗杰斯批评以教师为中心的传统教学模式，认为传统教学模式中主体是教师，客体是学生，知识信息怕交流是单向的，缺乏交流双方的情感互动性、参与性和双向反馈，学校实施强制管理，师生关系不平等，缺乏民主和信任感，学生经常处于怀疑和惧怕状态中。这使得传统教育面临时代的迅猛发展变化时，显得苍白无力和不协调、不适应。为了促进学生人格的充分发展，罗杰斯认为教师必须具备四种态度品质：(1)充分信任学生能够发挥自己的潜能;(2)表里如一，以真诚的态度对待学生;(3)尊重学生的个人经验，重视他们的感情和意见;(4)世界，设身处地为学生着想。建构主义的思想渊源与理论取向：建构主义学习论是学习理论从行为主义到认知主义以后的进一步发展。影响着后继的行为。反映在教学上，认为学习就是通过强化建立刺激与反应之目标就是在这个传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者相同的理解。不同之处在于强调学习者内部的认知过程。使客观的知识结构通过个体与之交互作用，而内化为主体的认知结构，这和建维果斯基认为，人的发展的过程主要是一个历史的、文化的发展的过的高级心理机能的发展最初来自于外部，来自于借助物质或物质化的外部操作，经过内化才形成了以智力活动为特征的高级心理机能，这种内化不仅可以通过教学实现，通过日常生活、游戏和劳动也能够实现这种内化。另一方面，内在的智力也可以外化为外部的、实际的动作。内化和外化的桥梁，便是人的活动。所有哲学都对当今的建构主义者有很大影响。建构主义学习理论的基本观点：知识观对知识的意义，建构主义强调的是人类知识的主观性，他们认为，人类知识只是对客观世界的一种解释、一种假设，并不是对客观现实的准确表征，它不是最终的答案，而是会随着人类认识的进步而不断地被新的解释和假设所推翻、所取代的。对知识的应用，建构主义则强调应用的情境性，人面临现实问题时，不可能仅靠提取已有的知识就能解决好问题，而是需要针对具体情境中的具体问题对已有的知识进行改组、重组甚至创造才能更好地解决问题。建构主义的知识观尽管不免过于激进，但它向传统的教学和理论提出了巨大的挑战，值得我们深思。按照这种观点，科学知识包含真理性，但不是绝对正确的答案，更重要的是，这些知识在被个体接受前，对个体而言毫无权威可言，学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成。所以学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化。学习观建构主义认为，学生不是被动的信息接受者，学习不是知识由教师到学生的简单的转移或传递，而是在师生共同的活动中，教师通过提供帮助和支持，使学生主动地建构自己知识经验的过程，这种建构是任何人所不能代替的。建构主义认为，知识的意义不是简单地由外部信息决定的，而是在学习过程中，通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程建构获得的。每一个学习者，都是在自己原有的经验系统