交往教学论的特征及理论价值

年第2期(第289)EDUCATIONALRESEARCHNo.2，2004General，289交往教学论的特征及论价值田汉族〔摘要在识经济、科技革命、信息社会的背景下，教学理论和实践受到了严峻的挑战往学论是对交往哲学等代社会科学知识的主动回应是新的教学实践经验的科学总结它调以师生的生活界为基础教学语言为中介使学过程成为师生的互动、共享、共创过程。〔关键词〕交往教学论；现代教学论；发展；交往[作者简介〕田族，湖南师范大学教育科学学院副教授、北京师范大学博士生沙410081)在教学改革呼声日益高涨的今天学价值观陈旧、理论框架封闭保守、学科体系僵化过时、研究方法单一”成许多理论工作者和实际工作者对教学论的共同指责；教学论存在的合理性受到“非教学论”的主张的猛烈冲击作教学论的主要理论基础的教学认识论被代还是发展引起了教学论研究者的自我反思考教学活动的本质拓教学论的理论基础重课堂教价值的呼声越来越强烈主体性教学反性教学体验教学、情知教学解性教学、多元智能教学等教学理论主张异常活跃往教学论正是为了适应现代教学改革发展的需要判承已有教学论研究成果的基础上发展起来的一种新的教学主张。一、现有教学理论对交往的研究足及其缺陷当前我国以哲学和社会学为基的教学论研究成为研究的主流们以分别称之为认识论教学论和社会学教学论。我国教学论的主流思想是认识论教学论论是教学本质“特殊认知说发展说是认识一实践说离开认识论这个大前提以识作为教学论研究的基础和前提本身存在对认识论的理解问题为学论基础的认识论本属于狭义的认识论，即单从认识的角度研究认识论种研究是必要的并已经在对客体规定性主认识

能力主体统一性等方面的研取得了显著的成果由于它脱离了文化忽视了整体研究，不可避免地暴露出固有的局限其是认知取向离开了文化（文化哲学理解的文化）去考察认识问题，既不理解认识的文化本性，也看不到认识与诸文化之间固定的内在联系，更不会从宏观和微观结合上去探讨认识的文化动因和文化机制二再现取向只看到认识是一种再现忽了认识的另基本方面—表现主体的文化特性在认识中的表现其三是“求真”取向通常把神话宗教、道德、艺术视为社会意识形态，不把它们看作稳定的认识的方式；只强调认识事实世界，忽视了认识意义世界四“理性”取向分强调理性因素在认识中的作用抑理性因素在认识中的作用有很好地阐明理性认识和非理性认识在认识中的辩证关系和相互作用机制，很难反映认识的全貌以种识论为思想指导的教学理论就是“特殊认识教学论识的内容来看，它过于强调认识客体的性质、认识的工具、认识的方法，即人与物、与外部世界的关系；从思维方式角度来分析，它是一种主客二分的思维线性思维因果关系思维的必然反映教学过程的认识上就暴露出许多不足。它把教过程看成是学生个体对对(人类已有认识成的特殊的认识过程，教学成了主体学生占有客体知识的对象活动视了学生对所在教学共同体的认识过程视教学中的主体间活动。它把学的特殊认识过程当作对外部知识信息的感知工过程视学生的情感、意志及教学氛围等在认识中的作用及其独立价值。它把学的认识过程看成是感性材料的堆积与加工的逻辑过程视教材料对学生的现实生活的价值及教学活动本身对人的意义。它把教过程看成是师生的外部言语信息的交换过程视彼此俱生共共享的意义建构过程。它把教过程看成是“实践—认识—实践”的过程，忽视了师生对自我的认识与实践的反思，忽视了人与自我交往这一终极意义上的本质与价值。世90年初期，专家对教学过程进行了社会学考察，认为“教学团体是一个社会体系教中的社会交实现着教学的双重功能方面对学生认识过程产生正面或负面影响，另一方面，促进学生社会化，促进学生社会观念、自我意识、社会能力、社会情感的形成教的社会研究果也引人关注研者认为课堂教学的物质层面、制度层面和文化层面都具有社会学特征对其中师生的角色及行为际网络活动规范

进行了交往分析在总结教学论研究的哲学心理学方法的基础上调教学的社会学研究视野并采取了调查研究等研究方法视学一种特殊的社会活动课堂视为社会试通过反思和建构纠课堂教学偏差挖掘与发挥课堂教学中的社会学潜力发出课堂教学的社会学模型这极富启发意义的。然是为它仅从社会视角看教学不避免地带来了以下值得深思的问题：第一，把教学视为社会固然有道理，但教学生活与现实社会毕竟不同，用社会学的研究方法来研究人际交往堂互动问题其行性可能性多大？人的社会性发展是否就是人的整体发展和全面发展？第二学过程中存在人际互动这种现象教中的人际互动师的相互作用以对人的认识为基础知识为中介的它同于单一改变行为的交往、改变态度的交往，它是整体人的交往；也不同于商业交往、政治交往、日常生活交往它一种教育性交往第三学往包括教师与学生、学生与学生的人际交往活动、人与群的互动、人与组织的互动、教学组织与社会组织的互动等。这些交往之间的关系如何体现？除了这些人际交往的各种形式以外看待学生与文本的交往教与社会的交往学生、教师与自我的交往？等等会视野中的教学交往仅仅停留在人际交往层面上是人际交往的行为层面揭示出教学交往的整体本质，因此，有待于深入研究。二、交往教学论的基本主张如果把人类社会的实践分为生产实践和交往实践，那么，教学就属于交往实践。首先，从教学的起源来看育起源于人类的交往活动。次，教学具有交往的全部要素，包括具有交往需要的主体、人类长期积累保存下来的交往内容以及为人类自己创造的交往媒体。再次教学是一种体现交往质的典型形式交往的内容具有系统性和丰富性，交往的手段具有多样性交往的过程具直接性和长期性往的程度具有广泛性和深刻性往的环境具有优化性。交往教学论就是以教学生活世界为基础，以师生的互动、共享、共创过程为价值导向，用整体交往观来建构理想的教学交往活动的理论学论是在传统教学理论的基础上发展起来的，是对以往教学论的总结和升华、超越。交往教学论主张教学过程是通过师生生的互动断促进教师和学生自我生成与建构的过程这互动是通过语言往、信息交流神往而实现的学和教师的自我生成和建构是以主体间性为基础过自我认知、自我评价、自我调控主行动等方式实现

的个学过程是教学组织的放过程师和学生个体的生命本质的自由主展开、确证丰、创造的过程教学社会性是学生和教师的本质特点之一但必须与个性发展相一致。交往教学实践，要求尊重人的生命存在，特别是话语的自由、精神的自由、交往的自由；教师的作用表现在给学生提供良好的环境适当的方式进行价值引导和具体指导要的监控同教师个体生命也因为与丰富多彩的教学生活相适应千万别的学生交往而变得丰满起来命的意义与价值是教师自己创造的往教学论的这一观点给教学改革指出了一条非常现实的道路话语的自由与更新，课程内容多样化，教学生活方式的变革，师生的有意义生活的建构。交往教学论成为关注教师与学生的现实生活世界的理论。交往教学论所指的交往包括作主体的师生与作为共同客体的知识、教育情境的“对象性交往为个体主体的师、生生之间主体间交往为体主体的教师或学生与之关联的作为主体班级、小组、小群体之间的“点面式交往体师生与客体自身之间的“自我交往组织与外界环境之间的“面体式交往个方面的交往是整体统一的是对象性活动为基础的主体性与主体间性的统一体性与客体性的统一主观性与客观性的统一教与环境的统可，整体交往教学观定了多种交往并存及相互作用的必要性和可能性人于体交往背景中示学生发展的社会制约性和自主建构性，以整体交往观指导教学，必然要求师生的合作、理解，也同时要求生生沟通合作、师生自我的反思与建构还要求教学环境的良性互动往教学论成为强调师生的整体交往而促进师生的整体发展的理论。交往教学论强调教学对学生的全面发展及教师自我发展的整体性教育意义，包括认识、情感、意志、个性、伦理、审美、社会性等方面的教育意义。换句话说，交往教学论既强调学生知识掌握、能力发展、情感丰富、个性成熟、社会性发展；也强调教师教学认识丰富、教育智慧增长教技能熟练教风格形成等教育性交往的教学生活是种发掘人的潜能，发挥人的主观能动性，发展人的个性特长，提高个体和体)的现实生活质量，提升个体生命价值的生活。创新型交往是指师生之间交往生之间交往我交往学织与环境的交往活动，是一种创造新知识创新关系创造新我的实践活动师生双方以开放的心态，整体地

投人到教学生活中时，随着对话、理解、沟通等交往活动的深人，师生之间、生生之间就会产生智慧的碰撞、思想的交融感激荡人格的感染，师生就会逐渐摆脱自我原有的认识的狭隘性、思维的片面性、思想的肤浅性的一性从而使自己进人更广阔的精神活动领域，超越自己的身体状态、认知结构、能力水平和人格层次；这时，师生关系、生生关系也就进人了创新的境界往教学论试图揭示教学的创新特征用新教学原理去引导创新教学实践调学论是指导教师引导学生学会学习和创造激励教师进行自我创造的理论。三、我国交往教学理论发展的成主体性是人的本质特性。但长期以来，主体性在我国教育理论研究和实践中严重缺失。随着改革开放、市场经济体制的形成，人的主体性不仅必要，而且具有生长的空间与土壤。在这种时代背景下恢复学生在育教学中的主体地位之成为真正的主体的实践呼声越来越高涨。然而唤”主体性，强调“重视”人的主体性并不等于真正发展了人的主体性，主体性并不是与生俱来的或“给予”的，它是通过实践特别是交往实践来表现、确证和形成的。主体之间的“相互交往性”即“主体间性”是学生主体性发展的基础。事实上，脱离了“主体间性”规约的主体性，已经成为极端个人主义的温床。在多元化、信息化、全球化的时代背景下视生关系国外教学理论和实践发展的重要趋势种调学生主动参与、师生的交往与互动、形成良好的师生关系的改革成为我国教育实践发展的必然趋势。交往教学理论的研究正是在这种背景下对教学的人文性、主体与主体间的统一性的主动回应。传统教学在传授知识能方面比较成功的而统教学在主知主义思想指导下，把知识理性和工具理性作为教育目标知识为中心必强调教师的绝对权威外在的评价标准，造成学生的被动顺从，教育教学与现实生活隔离，教育的意义失落。综观我国教学改革历了从重主体性到重主体间性的发展过程世纪80年代开始，从重“双基”教学转到重智力发展80年代末期又转到重能力发展、非智力发展年代重视学生主体发展、个性发展90年末期开始重视学生的创新精神和能力培养，重视师生关系的改善；世纪初，在反思的背景上，人们开始对教学目标、教学内容、教方法、教学制度、教学管理等进行系统的思考，师生的交往关系成为关注的焦点。与教学实践相适应，我国教学论的发展也经历了重认知教学理论研究(包教学方法、

学习方法教效率等)到发展性教学研究包括教学目的教模式教内容与课程、教学艺术等，再到重交往教学研(多元智慧教学、体验性教学、创造性教学、建构主义教学等)。我国的教学理论对“交往”问题的普遍注始于世纪代1998年5月全国教学论专业委员会还就教学交往问题进行了专题学术研讨我对教学交往理论研究的深化，交往教育教学实践已在全国很多学校开展起来。总之往”成为我国教学理论和实践中的重要课题。理论的深化离不开其理论基础或研究方法的改变有有关教学论著作多只是从某一侧面或层次切人缺对教学作为一个整体的交作用着的动态过程的研究，缺乏整合缺对教学的理性认要构新的教学论必须运用现代各种科学理论并将它们汇集、融合在一起。认为，对交往教学论起着指导或借鉴作用的理论，包括了所有有关人的理论，如心理学、哲学、人类学、生理学、人才学、社会学、美学、人工智能、脑科学等。交往理论是20世以来倍受关注的时代哲学。我国哲学界在介绍哈贝马斯的“交往行动理论斯尔斯的“生存哲学德格尔的存在主义思想、维特根斯坦的语言哲学、伽达默尔的“解释学”思想之后，产生了“交往实践论学”研究的思潮交实践观认为:往是一种人类的思维范式0交往实践观是跨世纪的全球主题球问题和全球化趋势的共同指向当哲学主体转向的积极回答和对主体际之迷的科学解答，是“融合中国传统哲学和当代西方哲学精神的马克思哲学“交往理论本质上是关于人的全面发展的理论人的发展和一个逐渐建设的全面化过程生存哲学从生存论维度研究人的现实生状态存方式存质量生的意义调重生命，重视人的生存体验存交往命情感与冲动以及人文关怀极关怀些想和主张，对人与自然、人与社会、人与人、人与自我的关系进行了重新审视，给人耳目一新的感觉，它以普通的方式广泛地影响着人们的价值观界观大地启发和扩展了教育研究者的思维。交往教学是对这种时代哲学的主动观照。四、交往教学论的理论价值教学论的交往转向就是强调教学论要实现由单纯研究知识结构或认识结构向研世界换单研究主体性或没有客体底色的主体间性向研究主体性与客体性统一、主体性与主体间性统一自交与人际交往统一的视角转换实现由片面的作为手段的教学人际交往观向作为手段与目的式与内容过程与结果相统一的整体交往观转换实

现由“自然性交往观交往模式向新型交往模式的转变，从而实现教学论的真正变革和时代转换，使它成为既教人教即人向外部求索又人向内部求索的理论使成为一门具有时代性对学实践具有启发意义的充活力的、智慧性的理论。因此，交往教学论对教学理论的发展具有革命的意义。交往教学论之所以可以成为一种新的理论在于它有很强的理论解释力据拉卡托斯的观点，一种新理论比旧理论科学，应满足三方面的边界条件其一，能够包容和解释旧理论中一切未受反驳的成分；其二够解释旧理论未能释然的反常事实其三能本领域内有更大的预见力。交往教学论完全符合以上条件包了已有教学理论中的合理成分强教师和学生的主体地位和作用教材的价把识作为教学的主线等它科学地解释了以往教学论的困境—主体问题及主客体关系的缠绕往教学论将教学的主客体关系体间关系放在交往实践中进行解释超了识论教学论的“教学主体一教学客体”结构，也超越了社会学教学论“教学主体一教学体结形了多极的异质主体之间通过多种教学文本(包括教学中生成的文本)而交往的“教学主体一教学客一教学主体”的复杂结构，并将教学体验、教学中的缄默知识、个人知识、对话、教学理解、教学意义等新的教学理念或思想纳入自己的体系中同交教学论将教学真正上升到整体生命的层次导教学实践向更合理的方向发展—学生的主动的方面的、整体的谐的创性的发展以及师生的共同成长。注释:①魏新民，蔡宝来.学论的困境与出路「」教研究