语文新课标背景下的评价研究：“整本书阅读”过程性评价策略

语文新课标背景下的评价研究：“整本书阅读”过程性评价策略语文课程评价包括过程性评价和终结性评价，前者贯穿语文学习全过程，后者兼顾学业水平考试和过程性评价做出综合判断。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称2022年版课标）将“整本书阅读”设置为拓展型学习任务群，在“教学提示”部分提出评价建议：“注意考察阅读整本书的全过程，以学生的阅读态度、阅读方法和读书笔记等为依据进行评价。教师可以围绕读书的主要环节编制评价量表，制作阅读反思单，引导学生从阅读方法、阅读习惯等方面进行自我反思、自我改进。”依据“整本书阅读”评价建议，结合第一至第三学段“整本书阅读”的学习内容，我们在开展小学语文“整本书阅读”过程性评价时应关注以下四个方面。一、统筹安排评价内容“过程性评价应统筹安排评价内容。”“整本书阅读”评价内容的统筹涉及两个方面，一是整本书阅读的全过程，二是各个学段的水平进阶。全过程包括选书、预读、通读和研读四个环节，每个环节均有其观察重点，如表1所示。表1呈现的是整本书阅读过程中可观察、可测量的外显行为，其中隐含着学生的阅读态度与阅读习惯，借助显性因素可以推断态度、习惯等隐性因素的发展状况，需要较长时间、多种类型的数据支持。统筹评价内容，应观照全过程的各个环节，根据学生实际，凸显其中一至两个环节。比如，即便经过系统的整本书阅读实践，六年级的学生在阅读《鲁滨逊漂流记》时依然可能在预读环节存在障碍。这本书的生字生词少，但因文化语境不同，差异化表达方式比较多，学生如何判断自己是否具备阅读能力？《鲁滨逊漂流记》没有目录，述评大多从思想和艺术价值两个方面进行，除了题材，学生根据什么判断自己的阅读意愿？面对真实的障碍，教师应增加预读环节评价的权重，借助评价帮助学生做出准确的判断。此外，统筹评价内容还要从学生整本书阅读能力的进阶过程出发，有针对性地选择评价重点，以实现评价的发展功能。按照学业进阶理论，我们可以将表1细化为学段水平标准，用以描述第一至第三学段的关键行为表现（如表2）。表2中的关键行为表现可以整合为学段学业质量。比如，我们可以将其中第二学段的内容整合为“根据自己的兴趣及发展需求选择书籍，能够说明选择的理由；借助封面、目录等信息了解书籍内容，自主统计书籍中生字生词比例，判断自己的阅读兴趣与阅读能力；按照教师提供的方法制订阅读计划，形成判断阅读质量的意识，自主完成整本书阅读，了解主要内容，结合主题思想表达阅读体验；在教师启发下自主发现问题，通过查阅资料和请教他人的方式解决问题，记录解决过程与结果”。学段学业质量可视为分级表现，学生阅读能力有可能超前或延迟发展。如果学生各个评价维度上的发展状况不均衡，教师需要根据表2的关键行为表现，依据学生现有水平统筹安排评价内容，帮助学生实现学业进阶。二、调动多元评价主体“过程性评价应发挥评价主体的积极作用。”“整本书阅读”的评价主体可以是教师、学生、学校图书馆管理员、社区工作人员、家长等，但主要是学生、语文教师和家长。实施过程性评价，应明确三类评价主体的观察重点与互动关系。学生是整本书阅读评价的重要主体。有意义的整本书阅读是有目的、有计划的自觉行动：学生理解学习目标，针对具体阅读内容选择适当的阅读策略，通过合宜的行动路径，获得预期的学习结果。学生有意识地回顾、反思自己的阅读行为，关注阅读结果的同时，关注实现预期结果的策略和方法；主动与同伴分享阅读经验，相互学习，共同发展。这样，通过自我评价和同伴交流，阅读过程就成为持续的评价过程。语文教师应直接参与学生整本书阅读的过程，通过学生的各种表现直接做出判断，及时调整指导内容和策略，引导学生调整阅读策略，重新规划阅读路径和方法，实现预期目标。语文教师在“整本书阅读”评价中不仅要利用评价的检查、诊断、反馈和激励的功能，引领学生改进阅读过程，提高阅读质量，而且要指导学生学会评价自己的阅读过程与结果，帮助他们在评价中学会评价。家长与语文教师参与学生整本书阅读活动的时空不同，能够收集学生在课堂之外整本书阅读的行为表现与成果。此外，家长还应借助自己的人生经历和认知经验，提示学生多角度思考问题，多角度形成阅读发现，鼓励学生在阅读过程中形成个性化的认识，启发学生在家庭生活和社会生活中与“整本书阅读”建立联结。三类评价主体中，语文教师是重要的指导者，指导的对象包括学生和家长。教师“有义务给予他们关于在家里教育和帮助孩子的有益的忠告”，建立多方面收集评价数据的机制，如面向家长开放的班级读书会、家庭阅读成果展示、学生阅读经验交流等，实现多元评价主体的互动、联动，共同促进学生整本书阅读能力的提高。三、科学设计评价工具评价与教学、学习共享一个目标，需要一体化设计。相较于其他学习任务群，“整本书阅读”更重视学生的自我评价。要想让学生积极参与评价过程，教师需要科学设计评价工具。学习任务单是目前较为普遍的评价工具。它一般包括学习任务（即评价任务）、水平描述和评价结果三个基本部分，不易理解的水平描述还可辅以典型样例，学习任务设计是重中之重。为了达成某本书的学习目标，教师大多需要整体设计多个学习任务：任务与目标具有一致性，任务之间的内在逻辑合理。以《鲁滨逊漂流记》为例，学习目标与任务设计如表3所示。“分析、概括鲁滨逊的形象，列出鲁滨逊值得自己学习的优点”，这是将2022年版课标中观层面的规定细化为微观层面的要求，亦是第三学段学习目标的具体体现。五个学习任务，完整呈现学生达成学习目标的过程，引导学生从整体阅读到局部研读再回到整体理解，符合阅读的基本规律。每个学习任务均有具体的目标指向，学生顺次达成各个学习任务的目标，即实现学习目标。水平描述指向具体学习任务，以学习任务2为例，我们可以这样描述学生在不同水平的关键行为表现：水平1，用日记的形式改写小说中的关键情节，用第一人称表现鲁滨逊的心理变化；水平2，用日记的形式改写关键情节、表达情感，几篇日记具有相关性（共同指向一个特点或分别呈现几个特点）；水平3，用日记的形式改写关键情节、表达情感，呈现鲁滨逊形象的发展历程。过程性评价标准不只是评定学习成果的“火车尾”，还是引领学生高质量完成学习过程的“火车头”。理解评价标准并不意味着能够达成最高水平的要求。学生参照水平3完成学习任务，实际提交的学习成果可能只达到了水平1，教师要帮助学生正确认识学习成果的真实水平，通过讨论分析，帮助他们发现阅读过程和成果表达中出现的问题，记录现阶段的评价结果，鼓励学生修改完善学习成果后第二次提交。教师评价学生第二次的学习成果，不仅要对照标准发现问题，而且要比较第二次和第一次的差异，考查学生进步的情况，促进学生总结和反思学习经验，激发学生提高整本书阅读能力和成果表达的意愿。学习任务单最初由教师提供，随着“整本书阅读”的推进与学生阅读能力的提高，可以由师生共同设计，以鼓励学生认识和把握学习目标与学习任务的关系，借助一组学习任务熟悉“整本书阅读”的一般程序，形成“整本书阅读”的良好习惯。四、综合运用评价结果“义务教育语文课程评价要有利于促进学生学习，改进教师教学，全面落实语文课程目标。”整本书阅读的评价结果不仅能够让教师发现学生阅读的优势和问题，而且能够让教师发现自己教学的优势和问题。评价结果的运用应指向“整本书阅读”教学改进，指向语文教学质量的提升。需要说明的是，具体学习任务的评价结果应及时反馈，这里的评价结果主要指学生在某种类型和内容领域学习成果的整体表现，即围绕某个学习内容的大数据呈现出的发展状态与趋势。比如，“分析书中的人物形象”是“整本书阅读”的重要学习内容，通常要经历五个认知水平层级：水平1，说出人物形象的一个特点（单点结构）；水平2，列举人物形象的多个特点（多点结构）；水平3，列举人物形象的特点并能提供证据（多点结构）；水平4，比较人物形象的异同，分析形成差异的原因（联结结构）；水平5，建立形象与形象、形象与自身的关联，汲取人生智慧（抽象拓展结构）。教师在收集学生分析人物形象的学习成果时，如果发现大多数学生滞留某个水平层级，就需要关注学生阅读习惯的养成、阅读策略的发展，还需要关注阅读目标的拟定、阅读指导的内容与方式。换言之，梳理学生过程性评价的结果，聚焦关键行为表现追问影响因素，旨在确定核心问题寻找解决方案，综合利用评价结果改进学生的学与教师的教。“整本书阅读”学习内容涉及的书籍类型丰富，涵盖的语文学习活动多样。通过这些活动，教师能够