教育心理学重点难点知识梳理-教育第一章到第八章

教育心理学重点知识梳理

心理学常考经典理论汇总

在历年G教师招聘考试中，教育心理学理论大多来自西方，大部分考生在理

解方面比较费力，所以考生在复习G过程中要注意复习G方法和策略。小编帮广

大考生梳理了教育心理学中常考G经典理论。

一、马斯洛需要层次理论

马斯洛G动机理论是依据人类G基本需要提出马斯洛提出，基本需要有

不同G层次，由下而上分为生理需要、安全需要、归属与爱G需要、尊重G需要、

自我实现G需要，其中生理需要是最基本G需要，自我实现是高层次G需要。

需要G出现遵循着层次排列G先后顺序，一般来讲，人在低级需要得到满足

G基础上才会产生对高一级需要G追求。如果一个人G衣、食、住条件尚未得到

保障，那么他会全力以赴工作，以获得最基本G物质保障；在基本G生存需要得

到满足之后，他才会考虑如何进一步学习，如何获得成就，如何得到他人G尊重,

如何自我实现等等。

二、奥苏贝尔G动机理论

美国心理学家奥苏贝尔提出，学校情境中内成就动机包括认知内驱力、自我

提高内驱力和附属内驱力三个方面内内容。

认知内驱力，是一种要求了解和理解周围事物G需要，要求掌握知识G需要,

以及系统地阐述问题和解决问题G需要。在学习活动中，认知内驱力指向学习任

务本身（为了获得知识），是一种重要G和稳定O动机。由于需要内满足（知识内

获得）是由学习本身提供CD,因而也称为内部动机。

自我提高内驱力，是个体因自己0胜任能力或工作能力而赢得相应地位G需

要。这种需要从儿童入学时起，成为成就动机内组成部分。自我提高内驱力与认

知内驱力不同，它把成就作为赢得地位与自尊心G根源，显然是一种外部动机。

附属内驱力，是指为了保持长者们（如教师、家长）或集体O赞许或认可，表

现出要把工作做好G一种需要。这种动机特征在年幼儿童G学习活动中比较突

出，表现为追求良好G学习成绩，目G就是要得到赞扬和认可。

三、耶基斯-多德森定律

在一般情况下，动机愈强烈，工作积极性愈高，潜能发挥CD愈好，取得G效

率也愈大；与此相反，动机内强度愈低，效率也愈差。因此，工作效率是随着动

机G增强而提高然而，心理学家耶基斯和多德森内研究证实，动机强度与工

作效率之间并不是线性关系，而是倒u形G曲线关系。具体体现在：动机处于适

宜强度时，工作效率最佳；动机强度过低时，缺乏参与活动G积极性，工作效率

不可能提高；动机强度超过顶峰时，工作效率会随强度增加而不断下降，因为过

强内动机使个体处于过度焦虑和紧张G心理状态，干扰记忆、思维等心理过程G

正常活动。

上述研究还表明：动机内最佳水平不是固定依据任务不同性质会有所

改变。在完成简单G任务中，动机强度高，效率可达到最佳水平；在完成难度适

中G任务中，中等内动机强度效率最高；在完成复杂和困难G任务中，偏低动机

强度G工作效率最佳。

四、艾宾浩斯遗忘曲线

心理学研究证明，遗忘是有规律G。德国心理学家艾宾浩斯最先对遗忘现象

作了比较系统G研究。他选用无意义音节作为学习材料，为了尽量避免已有G经

验对学习和记忆G影响。实验时先让受试者将材料记熟，之后再分别按不同G时

间间隔重新学习这些材料，将重学时所节省内时间或次数作为指标，用以测量遗

忘G进程。结果表明，学习材料记熟后，经过1/3小时再重新学习，可以节省

58.2%左右诵读时间；经过一天之后再学习，可节省33.7%左右诵读时间；六天

后再学习，节省时间就缓缓地下降到25.4%左右。艾宾浩斯依据这些数据资料绘

制了著名G遗忘曲线。之后，一些心理学家选用无意义材料或有意义材料对遗忘

G进程进行重复实验，结果与艾宾浩斯遗忘曲线G描述基本上是一致内。

从遗忘曲线中可以看出遗忘G进程：

（1）遗忘是先快后慢识记材料后在头脑中保持材料G数量随时间G延长

而递减，在识记后G短时间内特别迅速，遗忘最多；

（2）遗忘是不平衡CD。保持数量随着时间延长渐趋稳定，遗忘CD速度逐渐

缓慢；

（3）总G趋势是最初忘得快，忘得多，以后忘得慢，忘得少。

五、皮亚杰0儿童道德发展规律

儿童G道德性是从他律渐向自律按阶段发展即从服从他人G规定逐渐向

服从自己内心规定发展。所谓他律道德亦称“强制道德”，在5—10岁之间出现。

它具有5个特征：1）服从规则，认为规则是神圣不可改变G；2）从行为CD物质

后果来判断是非，而不是从动机来判断好坏；3）单方面尊敬权威，有一种遵守

成人标准和服从成人规则G义务感；4）看待行为有绝对化倾向（或全对，或全

错），不能设身处地看问题；5）赞成严惩，认为受惩罚G行为本身就说明是坏内。

把自然法则与道德法则相混沼，以为不端行为会受到自然力量（上帝）0惩罚，所

以认为人们生病受灾乃是自己行为不端G结果。

自律道德亦称“互惠道德”或“道德相对论”，在10岁以后出现。其特征

是：1）认为规则或法则是经协商制定可怀疑，可改变；2）判断行为好坏，

不只看后果，还应考虑行为内动机；3）与权威和同伴相处彼此尊重，不仅能较

高地评价自己G观点与能力，也能较现实地评判他人；4）能设身处地对他人行

为进行判断，不绝对化，看到可能存在几种观点；5）主张对犯错误者O惩罚较

温和和贴切，帮助他们认识犯错误②原因，以利改正。

六、斯坦福-比奈智力量表

“斯坦福一比奈智力量表”是美国斯坦福大学教授推孟于1916年对“比奈

一西孟智力量表”修订而成其后又进行了三次修订。这个量表根据题目难易

G程度按年龄分组，儿童通过G题组层次，用“心理年龄”（或译智力年龄）来表

示。例如，一个儿童通过了九岁组G题目，他G心理年龄就是九岁。心理年龄除

以实足年龄，再乘100,就是一个人G智力商数。从公式中可以看出智力年龄越

是大干实足年龄，智商就越高，反之智商就越低。

以上是对教育心理学中常见G几种理论做了简单G介绍，这些理论作为教育

心理学常考知识，考生在复习过程要给予足够G重视。

第一章教学育心理概述

复习提要

本章主要介绍了教育心理学内研究对象和研究内容、教育心理学对于教育实

践G作用以及教育心理学G发展概况。

知识点梳理

1.教育心理学CD研究对象

教育心理学是一门研究学校情境中学与教G基本心理规律G科学，是心理学

与教育学G交叉学科。

2.教育心理学CD研究内容

(1)学习与教学G要素

①学生

学生这一要素主要从群体差异和个体差异两个方面来影响学与教G过程。学

生是教育心理学研究G主要范畴。

②教师

③教学内容

教学内容是学与教G过程中有意传递G主要信息部分，一般表现为教学大

纲、教材和课程。

④教学媒体

教学媒体是教学内容G载体，是教学内容O表现形式，是师生之间传递信息

G工具。

⑤教学环境

教学环境包括物质环境和社会环境两个方面。

(2)学习与教学过程

①学习过程

学习过程是教育心理学研究G核心内容。

②教学过程

③评价/反思过程3.教育心理学G内容体系

教育心理学内内容体系可概括为总论、学生与学习心理、教学与教师心理。

4.教育心理学CD作用

教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制G作用。

(1)帮助教师准确地了解问题

(2)为实际教学提供科学CD理论指导

(3)帮助教师预测并干预学生G行为

(4)帮助教师结合实际教学进行研究

5.教育心理学CD发展概况

(1)初创时期(20世纪20年代以前)

1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教

育心理学命名G专著。

(2)发展时期(20世纪20年代到50年代末)

(3)成熟时期(20世纪60年代到70年代末)

(4)完善时期(20世纪80年代以后)

布鲁纳在1994年精辟地总结了教育心理学十几年来G成果.表现在主动性

研究、反思性研究、合作性研究、社会文化性研究中。

我国CD教育心理学最初是从西方引进1924年廖世承编写了我国第一本

《教育心理学》教科书。

重点难点提示

教育心理学G研究对象、主要内容以及发展过程中具有代表性G人物是本章

重点。

第二章中学生CD心理发展与教育

复习提要

本章主要介绍了中学生心理发展G基本概念、中学生G认知发展与教育、中

学生G人格发展以及个别差异与因材施教。

知识点梳理

1.心理发展CD含义

所谓心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡内整个生命进程中所

发生G一系列心理变化。研究表明，学生心理G发展有四个基本特征：连续性与

阶段性、定向性与顺序性、不平衡性、差异性。

我国心理学家通常将个体G心理发展划分为8个阶段。即：乳儿期（0〜1岁）；

婴儿期（1~3岁）；幼儿期（3〜6、7岁）；童年期（6、7岁〜11、12岁）；少年期（11、

12岁〜14、15岁）；青年期（14、15岁〜25岁）；成年期（25〜65岁）；老年期（65

岁以后）。

2.青少年心理发展CD阶段特征

少年期是指11、12岁到14、15岁G阶段，是个体从童年期向青年期过渡G

时期•大致相当于初中阶段，具有半成熟、半幼稚O特点。

青年期指14、15岁至17、18岁时期，相当于高中时期。青年初期是个体在

生理上、心理上和社会性上向成人接近G时期。

3.中学生心理发展内教育含义

（1）关于学习准备

学习准备是指学生原有G知识水平或心理发展水平对新G学习G适应性，即

学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习G个人生理、心理发展G水平和特点。

（2）关于关键期

关键期是个体早期生命中一个比较短暂0时期，在此期间，个体对某种刺激

特别敏感，过了这一时期，同样G刺激对其影响很小或没有影响。

4.皮亚杰0）认知发展阶段理论

（1）感知运动阶段（0〜2岁）

这一阶段儿童G认知发展主要是感觉和动作G分化。

（2）前运算阶段（2〜7岁）

这个阶段儿童G各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，但思维仍受

具体直觉表象G束缚。

(3)具体运算阶段(7〜11岁)

这个阶段G儿童认知结构中已经具有抽象概念，思维可以逆转，因而能够进

行逻辑推理。这个阶段内标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积G守恒。

(4)形式运算阶段(11〜15岁)

这一阶段G儿童思维已超越了对具体G可感知G事物G依赖，使形式从内容

中解脱出来，进入形式运算阶段。它具备以下几个特征：

①命题之间内关系②假设一演绎推理③抽象逻辑思维

④可逆与补偿⑤思维G灵活性

5.认知发展阶段与教学CD关系

(1)认知发展阶段制约教学G内容和方法

(2)教学促进学生05认知发展

(3)关于最近发展区

前苏联G维果斯基认为，儿童内现有水平和即将达到发展水平之间G差

异，就是最近发展区。教学应适应最近发展区，从而走在发展G前面，并最终跨

越最近发展区而达到新G发展水平。

6.中学生CD人格0)发展

人格又称个性，是指决定个体G外显行为和内隐行为并使其与他人G行为有

稳定区别G综合心理特征。

(1)埃里克森人格发展阶段理论

埃里克森人格发展理论认为，儿童人格G发展必须经历八个顺序不变G阶

段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育G时期。

①信任感对不信任感(0-1.5岁)②自主感对羞耻感(2〜3岁)

③主动感对内疚感(4〜5岁)④勤奋感对自卑感(6〜11岁)

⑤自我同一性对角色混乱(12〜18岁)

(2)影响人格发展CD社会因素

人格内发展是个体社会化G结果。家庭教养模式、学校教育、同辈群体都会

影响人格G发展。

7.自我意识发展

(1)自我意识G含义

自我意识是个体对自己以及自己与周围事物G关系G意识。包括三种成分：

一是自我认识;二是自我体验;三是自我监控。

(2)自我意识发展

个体自我意识内发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我G过程。

生理自我是自我意识最原始G形态。儿童在3岁以后，自我意识内发展进入

社会自我阶段。心理自我是在青春期开始发展和形成内。

8.学生认知差异及其教育含义

(1)认知方式差异

认知方式，又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活

动中加工和中学教育心理学考点与要点归纳组织信息时所显示出来G独特而稳

定G风格。学生间认知方式内差异主要表现在场独立型与场依存型、沉思型与冲

动型、辐合型与发散型等方面。

(2)智力差异

世界上最著名G智力量表是斯坦福一比纳量表(简称S-B量表)。该量表最

初由法国人比纳和西蒙于1905年编制，后来由斯坦福大学G推孟做了多次修订。

智力测验中G一个重要概念是智商，简称IQ。

智力是个体先天禀赋和后天环境相互作用G结果。个体智力G发展存在明显

G差异，包括个体差异和群体差异。

(3)认知差异CD教育含义

认知方式没有优劣好坏之分，只是表现为学生对信息加工方式G某种偏爱，

主要影响学生G学习方式。

首先，应该创设适应学生认知差异G教学组织形式。

其次，采用适应认知差异内教学方式，努力使教学方式个别化。

最后，运用适应认知差异G教学手段。

9.学生CD性格差异及其教育含义

性格是指个体在生活过程中形成G对现实G稳定态度以及与之相适应G

习惯化内行为方式。性格是人格G核心。

性格内个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面。

关于性格特征差异，一般是从以下四个方面进行分析G：—是对现实态度内

性格特征;二是性格G理智特征;三是性格G情绪特征;四是性格G意志特征。

性格类型是指在一类人身上所共有内性格特征G独特结合，分为外倾型与内

倾型、独立型和顺从型。

性格会影响学生G学习方式，会作为动力因素影响学习G速度和质量，影响

学生对学习内容G选择，还会影响学生G社会性学习和个体社会化。

重点难点提示

重点：心理发展co含义、皮亚杰G认知发展阶段理论、最近发展区CD概念、

埃里克森人格发展理论以及中学生自我意识特点。

难点：中学生G认知差异、性格差异及相应G教育意义。

第三章学习CD基本理论

复习提要

本章介绍了学习G实质与类型、联结学习理论以及认知学习理论。

知识点梳理

1.学习G实质与类型

学生G学习是人类学习中O一种特殊形式，是在教师G指导下有目内、有计

划、有组织、有系统地进行内，是在较短②时间内接受前人所积累O文化科学知

识并以此来充实自己O过程。其学习内容大致可分为三个方面：一是知识、技能

和学习策略G掌握;二是问题解决能力和创造性内发展;三是道德品质和健康心理

G培养。

2.学习CD一般分类

3.布鲁纳(D认知一结构学习论

布鲁纳主张学习G目G在于以发现学习G方式，使学科内基本结构转变为学

生头脑中G认知结构。他G理论常被称之为认知一结构论或认知一发现说。

(1)学习观

①学习G实质是主动地形成认知结构

②学习包括获得、转化和评价三个过程

(2)教学观

①教学G目G在于理解学科内基本结构

②掌握学科基本结构G教学原则

动机原则［学生具有三种最基本G内在动机，即好奇内驱力(即求知欲)、胜

任内驱力(即成功G欲望)和互惠内驱力］;结构原则;程序原则；强化原则。

4.奥苏伯尔CD有意义接受学习论

(1)学习分类

美国著名认知教育心理学家奥苏伯尔曾根据学习进行G方式把学习分为接

受学习与发现学习，又根据学习材料与学习者原有知识结构G关系把学习分为机

械学习与意义学习，并认为学生G学习主要是有意义G接受学习。

(2)意义学习实质和条件

意义学习，奥苏伯尔认为就是将符号所代表G新知识与学习者认知结构中已

有内适当观念建立起非人为G和实质性G联系。

意义学习G产生既受学习材料本身性质(客观条件)G影响，也受学习者自身

因素(主观条件)0影响。

(3)接受学习0)实质与技术

接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义G学习。接受学习也是概念

同化过程，是课堂学习G主要形式。

奥苏伯尔认为，影响接受学习G关键因素是认知结构中适当G起固定作用G

观念G可利用性。他提出了“先行组织者”教学策略。“先行组织者”是先于

学习任务本身呈现G一种引导性材料，它G抽象、概括和综合水平高于学习任务,

并且与认知结构中原有内观念和新G学习任务相关联。

5.建构主义学习理论

当今建构主义学习理论G基本观点是：

(1)知识观

建构主义者一般强调，知识只是一种解释、一种假设，它并不是问题G最终

答案。它会随着人类G进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新内假设。

(2)学习观

建构主义认为，学习是学生建构自己G知识内过程。学生不是被动G信息吸

收者，而是信息意义G主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。

(3)学生观

教学不能无视学生G经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现

有G知识经验作为新知识G生长点，引导儿童从原有G知识经验中“生长”出新

G知识经验。

重点难点提示

重点：学习G类型、桑代克G尝试-错误说、斯金纳G操作性条件作用论、

苛勒G完形-顿悟说、布鲁纳O认知-结构学习论、奥苏伯尔内有意义接受学习论

以及建构主义学习理论。

难点：斯金纳G操作性条件作用论、建构主义学习理论。

第四章学习动机

复习提要

本章主要介绍了学习动机G基本概念、学习动机G理论以及学习动机G培养

与激发。

知识点梳理

1.学习动机G含义与结构

学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起G学习活动，并致使行为

朝向一定O学习目标G一种内在过程或内部心理状态。

学习动机G两个基本成分是学习需要和学习期待，两者相互作用形成学习

动机系统。

(1)学习需要与内驱力

学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足内心理状

态。它G主观体验形式是学习者G学习愿望或学习意向。

(2)学习期待与诱因

学习期待是个体对学习活动所要达到目标G主观估计：

诱因是指能够激起有机体G定向行为，并能满足某种需要G外部条件或刺激

物。

学习期待是静态内，而诱因是动态内，它将静态G期待转换成为目标。所以

学习期待就其作用来说就是学习G诱因。

2.学习动机G种类

根据学习动机内容G社会意义可以分为高尚G与低级G动机。

根据学习动机G作用与学习活动G关系可以分为近景G直接性动机和远景

G间接性动机。

根据学习动机G动力来源可以分为内部学习动机和外部学习动机。

3.学习动机与学习效果CD关系

学习动机与学习效果之间往往以学习行为为中介，只有把学习动机、学习行

为、学习效果三者放在一起加以考查，才能看出学习动机与学习效果之间既一致

又不一致关系。

4.学习动机CD理论

(1)强化理论

(2)需要层次理论

马斯洛认为人G基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定G层次，即

生理内需要、安全G需要、归属和爱内需要、尊重G需要、自我实现G需要。在

人G需要层次中，最基本G是生理需要。自我实现作为一种最高级G需要，包括

认知、审美和创造G需要。

(3)成就动机理论

成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题G

愿望或趋势。

成就动机理论G主要代表人物是阿特金森。他把个体G成就动机分成两类：

一类是力求成功G动机;另一类是避免失败G动机。

(4)成败归因理论

美国心理学家维纳把归因分为三个维度：内部归因和外部归因；稳定性归因

和非稳定性归因；可控制归因和不可控制归因。又把人们活动成败内原因即行为

责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气(机遇)好坏、

身心状态、外界环境等。

(5)自我效能感理论

自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为内主观判断。这

一概念由班杜拉最早提出。

班杜拉在他G动机理论中指出，人G行为受行为结果因素与先行因素G影

响。行为内结果因素就是通常所说内强化，并把强化分为三种：一是直接强化;

二是替代性强化;三是自我强化。

影响自我效能感形成G最主要因素是个体自身行为G成败经验。

5.学习动机CD培养

(1)利用学习动机与学习效果G互动关系培养学习动机

(2)利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机

6.学习动机CD激发

(1)创设问题情境，实施启发式教学

(2)根据作业难度，恰当控制动机水平

中等程度G动机激起水平最有利于学习效果G提高。

(3)充分利用反馈信息，妥善进行奖惩

心理学研究表明，表扬与奖励比批评与指责能更有效地激发学生CD学习动

机。因为前者能使学生获得成就感，增强自信心。

(4)正确指导结果归因，促使学生继续努力

在学生完成某一学习任务后，教师应指导学生进行成败归因。一方面，要引

导学生找出成功或失败CD真正原因；另一方面，教师也应根据每个学生过去一贯

G成绩G优劣差异，从有利于今后学习内角度进行归因。一般而言，归因于主观

努力O方面均是有利

重点难点提示

重点：学习动机G含义、类型、马斯洛需要层次理论、维纳成败归因理论、

班杜拉自我效能理论以及学习动机G培养与激发。

难点：维纳成败归因理论。

第五章学习CD迁移

复习提要

本章主要介绍了学习迁移G基本概念、基本理论以及迁移与教学G关系。

知识点梳理

1.学习迁移CD含义

学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习O影响，或习得G经验对

完成其他活动G影响。

2.迁移CD种类

(1)正迁移与负迁移

这是根据迁移G性质不同，即迁移G影响效果不同而划分G两种类型。正迁

移指一种学习对另一种学习起到积极G促进作用。负迁移指两种学习之间G相互

干扰、阻碍。

(2)水平迁移与垂直迁移

这是根据迁移内容内不同抽象与概括水平而进行G划分。水平迁移也称横向

迁移，是指处于同一概括水平G经验之间G相互影响。垂直迁移又称纵向迁移，

指处于不同概括水平G经验之间G相互影响。

(3)一般迁移与具体迁移

这是根据迁移内容G不同而进行G划分。一般迁移也称普遍迁移、非特殊迁

移，是将一种学习中习得G一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中

去。具体迁移也称为特殊迁移，指一种学习中习得内具体G、特殊G经验直接迁

移到另一种学习中去，以迁移到新情境中去。

(4)同化性迁移、顺应迁移与重组性迁移

这是根据迁移过程中所需G内在心理机制G不同而进行G划分。

3.迁移G作用

(1)迁移对于提高解决问题G能力具有直接G促进作用。

(2)迁移是习得G经验得以概括化、系统化G有效途径，是能力与品德形成

G关键环节。

(3)迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关内培训人员具有重要G指导

作用。

4.学习迁移CD基本理论

(1)早期G迁移理论

①形式训练说

形式训练说认为心理官能只有通过训练才得以发展。迁移就是心理官能得到

训练而发展G结果。

②共同要素说

桑代克等人发现，只有当两种情境中有相同要素时才能产生迁移。相同要素,

即相同G刺激与反应(0联结，刺激相似而且反应地相似时，两情境内迁移才能发

生。相同联结越多，迁移越大。

③经验类化说

贾德G经验类化说则强调了概括化O经验或原理在迁移中G作用。

④关系转换说

(2)现代G迁移理论

美国教育心理学家奥苏伯尔曾提出认知结构迁移理论，代表了从认知观点来

解释迁移G一种主流倾向。

5.影响迁移G主要因素

(1)相似性

(2)原有认知结构

(3)学习G心向与定势

心向与定势常常是指同一种现象，即先于一定活动而又指向该活动一种

动力准备状态。定势对迁移G影响表现为两种：促进和阻碍。

6.促进迁移CD教学

(1)精选教材

(2)合理编排教学内容

(3)合理安排教学程序

(4)教授学习策略，提高迁移意识性

重点难提示

重点：学习迁移G种类、早期迁移理论。

难点：根据影响迁移G主要因素促进教学。

第六章知识学习

复习提要

本章主要介绍了知识学习G基本概念、知识(D获得以及知识G保持。

知识点梳理

1.知识CD类型

根据现代认知心理学O观点，知识就是个体通过与环境相互作用后获得G信

息及其组织。其实质是人脑对客观事物G特征与联系G反映，是客观事物内主观

表征。

由于反映活动G深度不同，知识可分为感性知识和理性知识。

由于反映活动G形式不同，知识可以分为陈述性知识和程序性知识。陈述性

知识也叫描述性知识；程序性知识也叫操作性知识。

2.知识学习CD类型

(1)符号学习、概念学习和命题学习

根据知识本身G存在形式和复杂程度，知识学习可以分为符号学习、概念学

习和命题学习。

符号学习O主要内容是词汇学习。

概念学习指掌握概念G一般意义，实质上是掌握同类事物G共同G关键特征

和本质属性。

命题学习指学习由若干概念组成G句子G复合意义，即学习若干概念之间内

关系。

(2)下位学习、上位学习和并列结合学习

如果根据新知识与原有认知结构G关系，知识G学习可以分为下位学习、上

位学习和并列结合学习。

下位学习又称类属学习，是一种把新G观念归属于认知结构中原有观念O某

一部位，并使之相互联系G过程。下位学习包括两种形式：派生类属学习和相关

类属学习。

上位学习也叫总括学习，即通过综合归纳获得意义G学习。

并列结合学习是在新知识与认知结构中内原有观念既非类属关系又非总括

关系时产生

3.知识学习CD过程

知识学习主要是学生对知识G内在加工过程。这一过程包括知识获得、知识

保持和知识CD提取三个阶段。

4.知识学习CD作用

首先，知识G学习和掌握是学校教学G主要任务之一。

其次，知识G学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展G重要基础。

再次，知识学习是创造性产生内必要前提。

5.知识直观

(1)知识直观类型

直观是主体通过对直接感知到G教学材料G表层意义、表面特征进行加工，

从而形成对有关事物G具体G、特殊内、感性G认识G加工过程。直观是理解科

学知识O起点，是知识获得G首要环节。

①实物直观

实物直观即通过直接感知要学习G实际事物而进行内一种直观方式。

②模象直观

模象直观即通过对事物G模拟性形象O直接感知而进行G一种直观方式。

③言语直观

言语直观是在形象化G语言作用下，通过学生对语言G物质形式(语音、字

形)0感知以及对语义内理解而进行内一种直观方式。

(2)如何提高知识直观G效果

①灵活选用实物直观和模象直观

②加强词(言语直观)与形象(实物与模象直观)内配合

③运用感知规律，突出直观对象G特点

感知规律有强度律、差异律、活动律、组合律。

④培养学生G观察能力

⑤让学生充分参与直观过程

6.知识概括

(1)知识概括G类型

学生对于知识G概括存在着抽象程度不同G两种类型，即感性概括和理性概

括。

(2)如何有效地进行知识概括

①配合运用正例和反例

②正确运用变式

所谓变式，就是用不同形式G直观材料或事例说明事物G本质属性，即变换

同类事物G非本质特征，以便突出本质特征。

③科学地进行比较

④启发学生进行自觉概括

教师启发学生进行自觉概括G最常用方法是鼓励学生主动参与问题内讨论。

7.记忆系统及其特点

(1)瞬时记忆

客观刺激停止作用后，感觉信息在一个极短G时间内保存下来，这种记忆叫

感觉记忆或瞬时记忆，它是记忆系统内开始阶段。瞬时记忆G贮存时间大约为

0.25—2秒。

(2)短时记忆

短时记忆是感觉记忆和长时记忆G中间阶段，保持时间大约为2.5到20秒,

一般不超过1分钟。它一般包括两个成分：直接记忆和工作记忆。

(3)长时记忆

长时记忆是指信息经过充分G和有一定深度O加工后，在头脑中长时间保留

下来。这是一种永久性贮存。它O保存时间长，从1分钟以上到许多年甚至终身,

容量没有限度。

8.知识O遗忘及其原因

(1)遗忘G进程

对于遗忘发展G进程，德国心理学家艾宾浩斯最早进行了系统CD研究。其研

究结果被称为艾宾浩斯遗忘曲线。

遗忘在学习之后立即开始，而且遗忘内过程最初进展得很快，以后逐渐缓慢;

过了相当G时间后，几乎不再遗忘。即遗忘O发展是不均衡其规律是先快后

慢，呈负加速型。

(2)遗忘CD理论解释

①痕迹衰退说

②干扰说

③同化说

④动机说

9.运用记忆规律，促进知识保持

(1)深度加工材料

(2)有效运用记忆术

(3)进行组块化编码

(4)适当过度学习

(5)合理进行复习

①及时复习②分散复习③反复阅读结合尝试背诵

重点难点提示

重点：知识学习G类型、记忆系统及其特点、遗忘进程特点及遗忘原因、记

忆规律G运用。

难点：遗忘原因G理论解释。

第七章技能6D形成

复习提要

本章主要介绍了技能G基本概念、操作技能G形成以及心智技能G形式。

知识点梳理

1.技能概念

所谓技能，一般认为是通过练习而形成G合乎法则G活动方式。

2.技能O种类

技能分为操作技能与心智技能两种。

操作技能也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成内合乎法则G操作活

动方式。

心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成G合乎法则内心智活

动方式。

阅读技能、运算技能、记忆技能等都是常见内心智技能。

心智技能与操作技能相比，具有以下三个特点：对象具有观念性;执行具有

内潜性;结构具有简缩性。

3.技能G作用

技能不仅能够对活动进行调节与控制，而且还是获得经验、解决问题、变革

现实G前提条件。

4.操作技能O形成阶段

(1)操作定向

操作定向即了解操作活动G结构与要求，在头脑中建立起操作活动内定向映

象G过程。

(2)操作模仿

操作G模仿即实际再现出特定内动作方式或行为模式。

(3)操作整合

操作G整合即把模仿阶段习得G动作固定下来，并使各动作成分相互结合，

成为定型G、一体化G动作。

(4)操作熟练

操作G熟练指所形成G动作方式对各种变化G条件具有高度G适应性，动作

G执行达到高度G完善化和自动化。

5.操作技能CD培训要求

(1)准确地示范与讲解

(2)必要而适当G练习

(3)充分而有效G反馈

(4)建立稳定而清晰(0动觉

6.心智技能形成G理论

(1)加里培林心智动作按阶段形成理论

前苏联心理学家加里培林提出了心智动作按阶段形成G理论。一是动作G定

向阶段;二是物质与物质化阶段;三是出声(0外部言语动作阶段；四是不出声CD外

部言语动作阶段;五是内部言语动作阶段。

(2)安德森G心智技能形成三阶段论

心智技能内形成需经过三个阶段，即认知阶段、联结阶段和自动化阶段。

(3)我国教育心理学家通过教学实验，提出了原型定向、原型操作、原型内

化G心智技能形成三阶段论。

7.心智技能原型O模拟

我国心理学界一般认为，用心理模拟法来建立心智活动内实践模式需经过两

个步骤，即创拟确立模型和检验修正模型。

8.心智技能CD分阶段形成

(1)原型定向

原型定向阶段也就是使主体掌握操作性知识(即程序性知识)