品德与生活、品德与社会课程标准研制的基本思想

《品德与生活》、《品德与社会》课程标准研制的基本思想。1、品德培养回归生活。在这次基础教育课程改革中，经国务院批准，小学低年级段将品德课与生活课综合设置《品德与生活》课；在中高年级将设置《品德与社会》课。这是一项重大的课程改革举措，最主要意义是：通过开除的综合，为小学生开辟一条通向他们生活的渠道，使他们在生活的内在联系中获得整体的发展，特别是有利于他们的品德与社会性发展。建国以来，我们对小学生的思想品德教育一贯是重视的，也有成效的。但是，也应当承认我们在品德教育的认识和实践上是存在一定的问题的。其中一个主要的问题是：我们往往把道德、品德从人的生活、社会中剥离出来，把它们作为一种孤立现象来对待，反映在课程设置上就是品德课的学科化倾向，所建构的课程往往是自成一统的，以德目、道德规范为体系的品德课。现在这样设置，反映了道德存在于人的整个生活中，不会有脱离生活的道德。人们是为了生活（社会生活）而改善、提升社会的道德，培养、发展个体的品德，并不是为了道德而道德，同样，社会道德和个体品德的提高与发展也只有通过他们自己的生活才能完成。总之，品德的培养所遵循的应当是一种生活的逻辑，而不是一种纯学科的逻辑。品德课与生活课的综合，品德课与社会课的综合就意味着人的品德与人的生活（社会生活）的联系。因为生活本身是综合的，综合课程的设置也就是要使学生在课程学习中找到一条通向生活（社会生活）的道路。在两门课程的设计中，努力使儿童能置身于他们生活中所能遇到的各种自然、社会、文化因素之中，引导他们在各种环境因素、社会关系、社会生活的相互作用中形成和发展各种良好的品德质。课程努力将各种教育融合起来进行设计。《品德与生活》是将品德教育、生活教育、社会文化教育、科学教育进行有机整合；《品德与社会》是将品德、行为规范、法制、爱国主义、集体主义、社会主义、国情、历史与文化、地理环境等教育有机融合。这种种教育的综合既是生活中各种自然、社会因素内在的综合，同时，也是儿童与这种种因素的内在联结。我们努力让原本具有丰富、多样关联的儿童，原本综合在一起的生活，不为自成体系的课程所分裂，尝试去营造和展示一种与生活本身一致的综合课程形态。二、关注儿童的现实生活。教育要回归生活，我们重视生活的教育价值，特别关注儿童正在进行中的现实生活。这也是两门课程标准共同追求的一个基本理念。儿童有他们自身与成人不同的生活需要与特点，不从这种需要与特点出发，教育是不可能有效的，教育只有关注儿童的现实生活，才能做到有实效性、有针对性。我们认为关注儿童的现实生活是教育的必要手段，但这还不是这种关注的根本。这种关注的更重要意义还在于：一方面，学校教育要为学生的未来生活做准备；另一方面，我们的教育，我们的课程更要重视、关注怎样去改善、促进儿童组织进行中的生活。争取通过本门课程的实施让儿童学会营造一种属于他们自己的健康、积极、快乐、负责、有爱心、有创意、肯动脑的生活。课程以儿童现实生活为基础，但它不是学生生活的简单的“翻版”。课程的教育意义在于它要高于生活，所设置的内容要从儿童生活中提取。三、积极引导儿童的发展。以儿童自己的生活为课程基础，体现了课程指导思想对儿童的尊重。尊重儿童不仅是有效教育的必要条件，也是教育的本质要求。但是，尊重儿童也决不是对儿童听之任之。儿童作为发展中的人，他们自身具有受教育、接受引导的需要。教育者在引导儿童方面负有道义上的责任，尊重儿童必定内在地包含了对儿童的引导。因为儿童只有在教育引导下才能不断发展和提高，使他们的价值不断得到提升。设置一门课程就体现了这种引导。本课程所涉及的儿童与自然、儿童与社会、儿童与自我等诸多关系，都需要通过正确引导而达到对自然的认识、对社会的准确理解、对自我的合理把握；他们各方面的情感与态度、行为习惯、知识与技能，也需要按一定的目标去积极引导。课程标准对总目标、分目标的制定、内容标准、活动建议的设计等方面都经过了反复的、慎重的思考，期望课程能起到积极的引导作用。在这里特别谈一谈课程在品德教育方面的引导作用。品德教育是一种价值观教育，在一个价值多元化的社会中，我们要引导儿童在多元价值中做出正确的、合理的选择，决不是“干什么都行”、“做什么都容许”的片面相对主义。为此，课程所追求的不仅是针对性、有效性，而且是具有明确的方向性。四、情感、态度、行为习惯、知识技能培养的内在统一。当今每一个学生都是一个具有完整生命表现的人，面对他们参与的生活世界，他们的表现既有认知，也有情感、意志和行为。在现实生活中，这种种因素也总是在交互作用中同时发生、同时作用于生活。当一个儿童遭遇到生活中某个事件、某个人时，他不仅在感知认知：这是一件什么事？这是一个什么人？同时也会产生这是件好事还是坏事、这人是好人还是坏人的问题。随之而萌发响应的情意、态度，然后是一定的行为。五、倡导自主、探索性学习。课程所设计的活动或主题，大多是需要儿童作为主体参与其中的，要他们自己“动手动脑”去做、去探索、去得出结论。倡导自主、探索性学习也不排斥接受性学习，两种学习方式应当相互渗透，面对不同的教学主题做出合理选择。一、从《思想品德》、《社会》到《品德与生活》、《品德与社会》上个世纪80年代初，为了适应全党工作重点的转移，根据社会主义现代化对各级各类人才的需求，教育部首先在小学开设了《思想品德》课，修订和颁发了《小学思想品德教学大纲》。大纲将社会主义初级阶段小学生应该形成的思想品德在横向上作了全面规定，包括爱国主义、集体主义等10个方面，每个方面又包含了道德认识、道德情感、道德意志行为等各种心理因素。在纵向上，将以上内容按小学低中高年级段作了分层次的系列安排，形成了小学德育内容的整体结构。《大纲》对思想品德课的定性是：是比较系统地、直接地向小学生进行共产主义思想品德教育的一门课程，是我国学校教育社会主义性质的一个标志。小学《社会》课的开设在国外已有相当长的历史，并且在许多国家，《社会》课是与语文、数学相并列的核心课程。在我国，1992年，原国家教委将《社会》列入新课程计划之中，颁发了九年义务教育小学《社会教学大纲》，将原来的分科课程《历史》、《地理》综合为社会课，这是我国解放以来第一次在小学阶段开设的综合课。《社会》课的开设，对培养学生观察、认识、适应社会的初步能力，起到了一定作用。但是，新的学科又引发了新的问题：《思想品德》和《社会>>课并开，各自强调本学科的系统性和完整性，出现了教育内容的大量重复的现象；而各自强调与其他学科的差别，又出现了使思品课因失去社会知识载体而变得空洞枯燥，缺乏针对性和实效性的现象，也容易使社会课淡化德育功能，变成纯粹的知识课，缺乏社会性。为此，在新世纪，根据《国家基础教育课程改革指导纲要》提出的“新的基础教育课程结构应体现课程的均衡性、综合性、选择性”的要求，教育部正式确定在小学低年级、中高年级分别开设综合课《品德与生活》、《品德与社会》。2001年7月，在国家原《综合实践活动》项目组基础上，调整人员，在全国招标，成立了新课程标准研制组。2002年初，制定出《品德与生活》、《品德与社会》课程标准初稿，经过多方面征求意见、论证、审批，2002年5月底正式向全国公布。今年秋季开学，国家和省级实验区将开设这两门课程。使用根据《品德与生活》、《品德与社会》课程标准编写的新教材。二、课程性质1、《品德与生活》《品德与生活》是我国基础教育课程方案中增设的面向小学低年级（1—2年级）学生的一门新的课程，本课程的设计和开发都充分体现了新一轮国家基础教育改革的理念和精神，是新的国家基础教育课程体系中的有机组成部分。《课程标准》对它的定性是“以儿童的生活为基础，以培养品德良好、乐于探究、热爱生活的儿童为目标的活动性综合课程。”首先，品德与生活是一门综合课程。综合课程是与分科课程相对的课程类型，分科课程是依据一定的逻辑关系将原本为一体的知识内容进行分割，使这些内容条理化、结构化，以便进行专门的学习和研究。课改前，我国基础教育阶段开设的课程基本上是分科课程，如：音乐、数学、语文、思想品德等。然而，分科课程最大的弱点是，将有机统一的知识和观念人为地割裂开来，从而使学生对世界的认识变得片面、狭隘、零碎不堪。综合课程则是将具有内在逻辑或价值关联的分科课程以及其他形式的课程内容统整在一起，旨在消除各类知识之间的界限，使学生养成整体意识和运用知识信息综合解决现实问题能力的一种课程类型。这种课程弥补了分科课程的不足，使学生的素养结构更加趋于合理、均衡，对世界的认识和理解更全面，并能够利用多种方法综合地解决现实问题。《品德与生活》是一门高度综合的课程，它是对我国小学低年级原有的思想品德、自然（或科学）、社会课程和活动课程进行高度整合的基础上生成的新的课程。它不是上述几科合在一起组成的大拼盘，而是在一起重新组织改变原有结构的一种新的“化合物”。因而，这门课程具有品德教育、科学教育、社会教育、生活教育等多重价值。（见图1）儿童的后继学习与发展小学3—6年级科学品德与社会综合实践活动小学1—2年级品德与生活幼儿园课程其次，品德与生活是一门活动型的综合课程。它以活动为课程的组织实施方式，引导学生在活动中获得经验与体验。第一，相对于旨在使学生掌握已成事实或定论的学科课程，活动课程的主要价值在于使学生获得鲜活的直接经验和真切的体验。第二，活动课程是由教师和学生共同组织并参与的教与学的行为。第三，活动课程所设计并组织开展的活动是学校教学的一种重要方式，这种方式能够增强师生之间的对话与交流，增进师生之间的关系、增强学生学习的主体性。作为活动性的综合课程，《品德与生活》课的组织与实施都以学生的主体活动为主，这些活动主要包括游戏、讨论、交流、动手实践、调查等形式。在活动开展中，教师的指导非常重要，但切忌将这种指导变作包办或控制。第三，《品德与生活》的课程内容主要原自于儿童的现实生活。这一时期的儿童心智发展并未进入到抽象或相对宏观的层面，儿童的活动大都围绕其能够看得见摸得着的具体生活进行，生活是学生学习活动的重要内容和方式。儿童的现实生活主要通过两种方式表现出来：一是发生在儿童身边的真实的生活，如自理个人生活、观察小动物、家务劳动等;二是模拟儿童身边的真实生活，如游戏、表演等等。2、《品德与社会》课程标准指出：“品德与社会课程是在小学中高年级开设的一门以儿童社会生活为基础，促进学生良好品德形成和社会性发展的综合课程”。这段话首先给课程定位，它开设的学段是中高年级，是在小学低年级《品德与生活》课的基础之上，并与7-9年级的《思想品德》、《历史与社会》（或《历史》、《地理》）科相衔接。同时，还从两个方面给课程定性，一是从课程目标看，它是“促进学生良好品德形成和社会性发展”的课程，表明了课程的人文性和方向性。一是从课程类型看，它是一门综合课程。（见图2）思想 历史与社会

品德历史地理品德历史地理初中阶段小学阶段小学3--6年级品德与社会小学1--2年级品德与生活《品德与社会》有如下特性：（1）、综合性本课程将多方面的教育内容有机结合在一起，它包含了品德、行为规范和法制教育；爱国主义教育和集体主义教育；国情、历史和文化教育；地理和环境教育等，是区别于过去分科课程的特性。（2）、经验性本课程是以儿童社会生活为基础，立足于学生个人生活和社会生活的联系，以综合主题形式构建、组织学习内容和活动，并在此基础上养成良好的行为习惯，形成基本的道德观、价值观和初步的道德判断能力。这里阐明儿童是在活动中、在各种社会环境、社会活动和社会关系的交互影响中受到教育，获得发展的，是主动参与式的学习。它不再是灌输式，被动接受式的教和学。（3）、基础性本课程要求学生的都是基本的、初步的知识和能力，只是为他们成长为具备参与现代社会生活能力的社会主义合格公民奠定基础。课程的基础性应是区别于初中的《思想品德》和《历史与社会》课的特性。三、设计思路（一）、《品德与生活》1、三条轴线：儿童与自我、儿童与自然、儿童与社会人是世界的主体，在此前提下，任何人都在与自我、自然、社会的互动中谋求成长和发展，自我、自然和社会在每一个人身上交织在一起，形成了密不可分的三对关系，课程设计同样需要审视这三对关系，就是要明确儿童与自我、儿童与自然、儿童与社会的具体内涵。品德与生活的课程设计同样深入思考了此三对关系，并将其作为课程设计的轴线，三条轴线的交织点或核心是儿童，因此，课程设计关注儿童的身心特点，重视儿童发展的现实状况，符合儿童发展的基本规律，充分贯彻了为儿童设计课程的理念。三对关系的每一对都有机的转化为具体的课程内容。2、四个层面：健康、安全地生活，愉快、积极地生活，负责任、有爱心生活，动脑筋、有创意地生活。基于社会、自然和自我的儿童的生活有多种态度和形式，品德与生活课程所设计的健康、安全地生活，愉快、积极地生活，负责任、有爱心地生活，动脑筋、有创意的生活，分别是对儿童生活习惯、生活态度和生活方式的要求；同时，此四个儿童生活的层面之间有紧密的内在逻辑关联。首先，此四个层面的生活分别对儿童的生活内容和方式提出了相应的要求。健康安全地生活是对儿童个体成长发育的基本要求，愉快积极的生活是对儿童个体生活态度的基本要求，负责任、有爱心的生活是儿童参与集体生活所应具备的基本态度，动脑筋、有创意地生活是儿童在进行个体生活、参与集体生活和亲近自然活动中展现自己、提升自己智慧的主要方式，是时代对儿童提出的要求。其次，此四个层面的生活分别有侧重地体现了不同的教学价值。如前所述，品德与生活是集品德教育、社会教育、生活教育和科学教育于一身的课程，这四种教育需要在本课程的目标和内容中有明确具体的反映。为此，课程的设计将上述四个层面的生活分别赋予了各有侧重的教育价值。健康、安全地生活侧重反映了生活教育和科学教育的目标与内容，愉快、积极地生活侧重反映了生活教育和品德教育的目标与内容，负责任、有爱心地生活侧重反映了社会教育和品德教育的目标与内容，动脑筋、有创意地生活侧重反映了科学教育的目标与内容。（二）《品德与社会》《品德与社会》课程的设计思路是：一条主线，点面结合，综合交叉，螺旋上升。（见图3）儿童社会生活个 家 学 社区 祖 世人 庭 校 家乡 国 界社会环境（时间、空间、人文环境、自然环境）社会活动（日常生活、文化、经济、政治等活动）社会关系（人与人的关系、社会规范、规则、法律、制度等）1、一条主线本课程贯穿始终的一条主线是儿童的社会生活。因为，儿童的社会生活是本课程的基础，儿童的品德与社会性发展是在他们的社会生活中获得的，所以，这门课程应紧紧围绕儿童的社会生活来组织，以儿童的社会生活为主线，学习有关社会生活的常识、感受社会生活的美好、懂得社会生活的规范、掌握参与社会生活的知识和能力。内容标准的提法都是从儿童的生活现实和生活需要出发，而不是仅仅依据社会的需要，从学科的概念出发。如原小学《思想品德》课程以德目构成的教学大纲的框架，这是以社会需要为主线来设计的。而《品德与社会》以儿童社会生活为主线，则是以由近及远的社会生活范围构成课程标准的框架。即“我在成长”、“我与家庭”、“我与学校”、“我的家乡（社区）”、“我是中国人”、“走近世界”。2、点面结合儿童的社会生活范围是随着年龄的增长不断扩大的，从个人、家庭、学校到社区、家乡、祖国和世界。以这大大小小的生活领域为主题组织教学内容，构成教学内容的若干方面。在每个领域里都包含有社会环境（时间、空间、人文环境、自然环境）、社会活动（日常生活活动、文化活动、经济活动、政治活动等）、社会关系（人际关系、社会规范、法律制度）等具体要素。儿童的品德与社会性发展是通过各种社会要素的交互作用而实现的。所以，这一个个要素与儿童的交互作用就成为组织学科内容的“要点”。如“能利用简单的图形画出学校及周边区域的平面图和路线图”，就是儿童与社会环境相互关系的要点；“学会健康文明的生活方式有利于家庭幸福个人身心健康，养成良好的生活方式”，就是儿童与社会活动的交互作用；以社会生活领域为方面而设立的主题，如“我与家庭”、“我与学校”“我是中国人”、“走近世界”等也都反映了儿童与社会的交互作用。每个面上都会涉及到各种社会要素，当然，不是每个领域所设计的领域都相等，但大体上都有，是按“面”选择小学生学习的“点”，即在每个主题下面分列了数量不等的若干要点，构成课整个内容标准的框架。（见图4）3、综合交叉，螺旋上升某一教学内容所包含的社会要素都不是孤立的，而是综合的、交叉的，这种综合和交叉是复杂的，所涉及的社会领域也不是孤立的。如交通安全的内容，它涵盖了社会环境、社会活动、社会关系等各种社会要素，又与家庭、学校、社区等社会领域都有着非常密切的联系，因此是综合交叉的。而同样的教学内容，在不同的年段可以重复出现，只是教学的要求随着年级的升高而逐渐提高，而不是简单意义上的重复。这就是“螺旋上升”也就是教学坡度的体现。四、课程目标和内容标准1、课程目标的构造和特点课程目标分两部分，一是总目标，二是分目标。《品德与生活》的总目标是：“培养具有良好品德和行为习惯，乐于探究、热爱生活的儿童。”从总目标可以看出，课程从儿童的生活出发，并不是对儿童听之任之，而是把他们真正当作发展中的人，按一定的目标去积极引导，使儿童在教育引导下不断发展和提高，价值不断得到提升。分目标有四个方面：情感与态度、行为与习惯、知识与技能、过程与方法。《品德与社会》的总目标是：“促进学生良好品德的形成和社会性发展，为学生认识社会、参与社会、适应社会，成为具有爱心、责任心、良好的行为习惯和个性品质的社会主义合格公民奠定基础。”它表明了课程的人文性和方向性。品德教育是以一种价值教育，在一个价值多元化的社会里，我们要引导儿童在多元价值中做出正确的、合理的选择，决不是“干什么都行”、“作什么都允许”的片面相对主义。积极、正确的价值引导，必定是一方面建立在对社会对个体发展需求的领悟上，同时也必定是建立在对当今少年儿童内心世界所存在的期待、愿望的关注上。分目标有三个方面：1、情感、态度、价值观2、能力3、知识从以上的分目标看出，与其他学科的课程标准相比，两课的共同点是将“情感、态度、价值观”放在首位，强调了德育的功能。2、内容标准板块化《品德与生活》的内容标准按照“健康、安全地生活”、“愉快、极极地生活”、“负责任、有爱心地生活”、“动脑筋、有创意地生活”四块安排。是具体化了的课程目标。每一块都对分目标的四个方面作了明确规定。《品德与社会》的内容标准分为：我在成长、我与家庭、我与学校、我的家乡（社区）我是中国人、走近世界六大块。是按照儿童逐步扩大的生活领域来确定的。与其他课标不一样，它没有分学段，而是以一统之，六大主题贯穿3-6年级。每个主题也对“情感态度价值观、知识、能力”有明确的规定，既是学习内容，也包括了学习态度本身。《品德与社会》内容标准还包括“活动建议”，这是达成内容标准的活动提示。既然是建议，就可以根据各自的情况确定采纳与否，不必机械地照搬到教学中。值得注意的是，内容标准的排列顺序与教材单元主题的顺序并不是一一对应的关系，教学的课时顺序也无必要与教材顺序一致。内容的综合性和教学的开放性要充分注意。3.情感、态度、价值观、行为习惯、知识技能培养的内在统一学生是具有完整生命表现的人，面对他们参与的生活世界，他们的生命表现既有认知，也有情感、意志和行为。在现实生活中这种种因素也总是在交互作用中同时发生、同时作用于生活。当一个儿童遭遇到生活中的某个事件、某个人时，他不仅在感知认识：这是一件什么事？这是一个什么人？同时也会产生这是件好事还是坏事、这是个好人还是坏人的问题。随之而萌发相应的情意、态度，然后是一定的行为。过去的课程割裂了人的各种心理因素，片面强调认知，割裂了它与情感、态度的联结，在课程教学中只有认知而无体验;或是片面强调行为习惯的养成，分离其与一定认知、情感倾向之间的关系。进入课程学习之中本应具有完整生命表现、心理结构的人往往被人为肢解，学生作为一个人未能完整地进入课程学习过程。学习的结果当然也不可能是完整人的发展。课程呈现在学生面前的世界也是一个事实世界与价值意义世界二元对立的世界。新的课程标准力求使学习过程成为完整生命投入的过程，成为完整心理结构参与的过程。学习的过程不仅要经受认知的挑战，从中获得理智上的满足，同样在情感、心灵的充盈中获得精神的体验。学习的结果不仅是知识的获得，认知水平的提高，就两门课程的性质而言，尤其关注正确态度、价值观的形成、行为规范的养成，使他们既学会做人，又学会做事，在做事中学做人，在做人的关照下做事。五、课程标准与大纲的不同（1）、二者的体例、结构、内容不同。教学大纲是按学科以纲要形式规定教学内容和基本要求的指导性文件。它与课程标准相比，在结构和内容上都比较简单。随着时代的发展和课程的改革深入，原有的教学大纲已不能够完整地体现课程的变化。必须寻求一种新的完整体现课程改革理念的表现形式。而课程标准无论从目标、要求还是结构、体例上都是全新的，而且内容更加丰富。课程标准体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学、评价建议和教材编写、审查的要求等。课程标准是国家对学生接受一定教育阶段之后的结果所作的具体描述，是国家教育质量在特定教育阶段应达到的具体指标，它具有法定的性质。因此，课程标准是国家管理和评价课程的基础，是教材编写、教学、评估和考试命题的依据。（2）、二者的课程目标不同。大纲强调的是知识和技能目标，课程标准关注的是学生学习的过程、方法、情感、态度、价值观。由于教学大纲的重点是对教学工作做出规定，主要表现的是基本的教学目标、教学内容、教学要求、教学重难点的处理及若干教学建议，使教师更加关注知识点、关注学习的效果，忽视学习过程和方法，忽视情感、态度、价值观的培养。与教学大纲相比，课程标准最显著的变化是课程目标发生了根本变化。由过去单纯强调知识和技能转向同时关注学生学习的过程和方法、情感、态度、价值观。因此，新课程标准不仅对学生的认知发展水平提出要求，同时，对学生学习过程和方法、情感、态度、价值观方面的发展提出要求，这是一个根本性的变化。（3）、二者对教与学的关注点不同。教学大纲更强调教师的教，课程标准着眼于学生的学，对每一个阶段学生发展应达到的目标都提出具体的要求，做出详尽的规定。从这一点也可以看出，课程标准与教学大纲有着本质上的差别。课程标准力求通过加强过程性、体验性目标，以及对教材、教学、评价等方面的指导，引导学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究，发展学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析解决问题的能力以及交流与合作的能力。（4）、二者对教学与评价要求的上下限不同。教学大纲规定了教材、教学和评价的最高要求，无论是教材、教学还是评价都不能突破这一上限，如果突破了，则被视为超纲。而课程标准提出的是合格要求。由此看出，教学大纲对教材编写、教师教学和学业评价的影响是直接、严格控制的、硬性的。课程标准适应普及义务教育的要求，所提出的要求是基本的，使绝大多数学生经过努力都能够达到的，是对国民素质基本要求所作的规定，因此对教材编写、教师教学和学业评价的影响是间接的、指导性的、弹性的，给教材编写和教学留有一定的空间。另外，课程标准淡化了终结性评价和评价的筛选评判功能，强化了过程评价和评价的教育发展功能。六、实施建议关于课程实施，课程标准已经从教学建议、评价建议、课程资源的开发与利用、课程管理、教材编写等五个方面作了具体说明，这里不再展开阐述。现针对我省具体情况谈一点看法。今年秋季，进入国家级实验区和省级实验区的小学都要进行《品德与生活》、《品德与社会》课程的实验，这对试验区的两课教师来讲是机遇也是挑战。因为从课程意义上来讲，这是两门全新的课程，它既不同于原来德目化的《思想品德》课，也不同于简单综合化的《社会》课，也不是去年在国家级实验区一年级开设的《综合实践活动•生活>>课。课程综合化程度的提高，对任课教师的专业化提出了更高的要求。新课程为教师的教学提供了广阔的空间，能及时更新教育观念、在实践中大胆探索的教师，有可能在课程改革中脱颖而出。按照课时安排，《品德与生活》每周两课时，《品德与社会》每周三课时，已经不是基础教育阶段所谓的“副科”了。并且随着课改的深入和学科的发展，人们对它的重视程度会越来越高。如果各个学校都能配备专职教师，当然是最理想的。但是根据我省师资队伍的现状看，目前大部分只能是兼职教师任课。根据教育部“先培训，后上岗，不培训，不上岗”的要求，任课教师要积极参加各级教育行政部门组织的培训。除此之外，教师要加强个体学习，深刻领会《课程标准》，转变教育观念，用课改精神统帅自己的教学行为。具体来讲，要树立以下新的观念：1、教材观新的教材观应该是:教科书不只是传递知识信息（包括道德规范、行为准则等知识）的载体，更重要的功能是学生进行学习活动（包括探究知识、探究道德是非善恶）所凭借的话题、范例。教材是教师引发儿童活动的工具，是儿童开展活动时可利用的资源。学习教科书本身不是目的，它只是学生学习人类文化的一根拐杖，是调动学生进行心理活动、思想活动、促进学生进行自我构建的一个手段。教材是开放的，给教学留下空间，使教师能够联系当地和学生的实际，及时地把社会中新的信息、科学技术新的成果、学生生活中新的问题和现象等吸收到课程内容中去，不断提高教育教学的针对性、实效性和主动性。2、教师观新课程要求教师要由单纯的知识传授者转变为学生学习活动的指导者、支持者和合作者，教师首先要为人师表。“我是你的一个旅伴，你向我问路，我指向我们俩的前方”。教师的任务不是讲解教科书，而是努力创造适宜的活动环境与条件，灵活多样地选用教学活动和组织形式，保护学生的好奇心，引发学生探索的欲望，让他们能够生动活泼、主动地学习。教师要善于从学生的生活中敏感地捕捉有教育价值的课题，开展学生喜欢的活动，指导学生在积极主动的参与中，生活得到充实，情感得到熏陶，品格得到发展，身心健康地成长。3、学生观教师要尊重和爱护学生，确立学生在学习活动中的主体地位。学校生活是儿童生活的重要组成部分，参与并享受愉快、自信、有尊严的学习活动是他们的权利。学生只有作为学习的主人，积极主动地参与到课堂教学活动和社会实践活动中去，才能从中感受、体验、领悟并得到个人的发展，构建起真正属于他们自己的知识和能力，形成内化的心理品质和道德品质，修炼出属于他们自己的健康人格。每个学生都具备不同的能力和学习需要，我们应该尊重这些不同的需要，并帮助他们的潜质充分发展。4、教学观教与学的新观念是：首先要注重教会学生如何学习，而不是强调知识的灌输。要善用启发式的教学方式，帮助学生在学习过程中培养态度和能力。教学不能从概念出发，而应从具体的事例出发，从相关的问题出发，激活学生的思维，引导学生利用已有的知识和生活经验去思考、去参与、去尝试、去体验。其次，要教会学生如何做人、如何处事、如何与人相处。教学不是偏重单纯的学术能力的提高，而是为了促进学生知识、技能、能力、态度、情感、价值观等方面的整体性发展。第三，教学要有开放性和活动性。知识的来源并不限于课本，学生周围的人（如家人、同学、朋友、教师等）学生身边的事物（如电视、书籍、广播等）都是学习的资源。课堂以外还存在着广阔的学习空间，图书馆、少年宫、社区、德育基地等，都是进行学习的好场所。要利用这些教育资源，因地制宜，开展好各种学习活动，提高教学效果。总之，新的教学观念，新就新在，不是为了教而教，是为了学而教，是以学为中心的教。开展与学生生活密切相关的主题活动是《品德与生活》、《品德与社会》教与学的主要形式。一些教师片面地认为：课堂教学才是学习，上课、做作业、练习、考试才是学习，玩只是玩，玩不是学习。所以一提到活动，就有种种忧虑。有的教师为了给自己上的课贴上活动的标签，干脆就自己设计、自己牵着学生的鼻子制造出一种活动氛围。这样的课，与其说是学生在活动，不如说是教师在“活动”学生。这完全是违背素质教育和课程改革初衷的。对《课程标准》的学习才刚刚开始，希望教师们在教中学，学中教，不断提高教改的意识和能力，让《品德与生活》、《品德与社会》这两门课程在提高学生素质方面发挥应有的作用。今年5月27日，教育部印发了义务教育小学《品德与生活课程标准（实验稿）》和《品德与社会课程标准（实验稿）》（以下简称《课程标准》），并已于秋季起在各个国家级实验区进行实验，这是我国小学思想品德学科领域中的一件大事。本人作为思想品德学科的实践者和研究者，通过对《课程标准》比较深入的学习与认真的思考，深感它从各个不同的方面，对原思想品德课进行了改革与创新，使之更加顺应社会历史发展的方向和儿童身心发展的规律，较好地体现了素质教育的精神。本文试图从课程的结构、目标、内容、实施及评价这样几个方面来对《课程标准》作一简浅的分析：一、课程结构，体现了综合性课程结构的综合性是依据基础教育的特殊功能、现代人的素质需要以及儿童的认知方式而提出，也是国内外课程改革与发展的方向。《课程标准》对品德与生活、品德与社会课的课程结构，改变过去思想品德课单一“向小学生比较系统地进行共产主义思想品德教育”的课程设置目的，界定为“以儿童生活（社会生活）为基础，以培养品德良好、乐于探究、热爱生活的儿童（低年级）和促进学生良好品德形成和社会性发展（中高年级）的综合课程”，把对学生的品德教育与学生的个人生活、社会生活和学生的发展结合起来，体现了课程结构的综合性特点。如低年级的《品德与生活》课，涉及的对象是刚刚跨入学校大门的小学生，他们正处在长身体、长知识的关键时期，也是良好行为习惯养成的最佳时期。《课程标准》不是从划一的品德教育角度来确定教学内容，而是从儿童与自我、儿童与社会、儿童与自然三个方面，围绕学生个人生活中的健康安全地生活、愉快积极地生活、负责任有爱心地生活、动脑筋有创意地生活四大板块，从情感与态度、行为与习惯、知识与技能、过程与方法四个目标上，构建了《品德与生活》的教学内容。这种基于学生个人生活基础之上的思想品德教学，使学生通过学习，不仅具有作为一个公民应该要有的基本思想品德素养，而且还使他们掌握了自己生活所必需的一些基本知识与劳动技能，为他们从一个“自然人”过渡到“社会人”“现代人”奠定了基础；中高年级的《品德与社会》课，由于有低年级的《品德与生活》课内容作基础和学生的年龄增长、认识范围的扩大和认识水平的提高等原因，教学内容也随之发生变化。它是以学生的社会生活为主线，把品德行为规范和法制教育、爱国主义、集体主义和社会主义教育，国情、历史和文化教育，地理和环境教育等都有机融合在“我在成长”“我与家庭”、“我与家乡（社区）”、“我是中国人”、“走近世界”这几个板块内容中，以培养学生对生活的积极态度和参与社会的能力，使他们成为有爱心、有责任心、有良好行为习惯和个性品质的人。其课程结构的性质，已远远超出了单一的思想品德教育的范畴。二、课程目标，体现了基础性小学教育是基础教育，基础教育的根本任务是提高全民族的素质，所以基础教育也是素质教育。在我国，作为每一个公民都必须接受的基础教育，它的首要任务当然是教育学生学会做人。努力使他们人人成为一个合格的公民，这是基础的基础。也只有在这个基础上，再根据学生不同的发展状况，提出不同的发展目标并施以不同的教育，以适应不同学生的后继学习与发展。只有这样，才符合小学生的客观实际，也符合小学生的身心发展规律。对小学生的思想品德教育同样也要强调基础性。教育心理学告诉我们，小学生的生理、心理还很不成熟，他们还正处在一个长知识、长身体的关键时期，过多、过浓的政治性、理论性说教与灌输，不仅使他们难以理解和接受，而且也不能带来好的教学效果；而这一时期的儿童，他们的品德、行为习惯还未定型，因而从另一层面上说，是良好品德、行为习惯养成的最佳时期。他们模仿性强，可塑性大，只要施以正确的教育与引导，是十分有利于良好品德与行为习惯的养成，这对于学生的健康成长，将终身有用。因此，《课程标准》弱化政治、理论体系，把培养学生良好的品德和行为习惯，使他们成为社会的合格公民作为课程的总目标，是有科学道理的。如《课程标准》不是把课程目标定位在“培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设的各类人才”上，而是尊重学生的发展规律，从做一个普通、合格的公民作为基础起点，把低年级的课程目标定位在“培养具有良好品德与行为习惯、乐于探究、热爱生活的儿童”，中高年级的课程目标定位在“促进学生良好品德形成和社会性发展，为学生认识、参与、适应社会，成为具有爱心、责任心、良好的行为习惯和个性品质的社会主义合格公民奠定基础”，这与原思想品德教学大纲中的课程目标相比，就降低了目标要求，较好地体现了基础性。另外，在“内容标准”的具体阐述上，都没有出现“什么是什么”这类概念诠释性的认知要求，而将要求基本上都定位在“认识”、“知道”、“了解”这些层面上，即要求学生通过学习，能对所学知识有初步的识记、了解，能基本上回答出“是什么”“该怎么做”的问题，这样就可避免小学生违背认知规律，在思想品德课中去死记硬背的做法，有利于达到通过思想品德课教学来指导学生行为的目的，也有利于学生的后继学习与发展。三、课程内容，体现了生活性作为社会成员，学生最终要从学校走向社会，走向生活。学校课程从功能上来说，应该为学生将来的生活、工作和创造奠定基础，而不应该成为隔离学生与他的生活世界的屏障。所以新课程理念下的学生学习背景是生活化的。学生的学习内容应反映社会及生活的需要，学校应成为社会生活的一部分，让学生通过学校来熟悉生活，了解社会，达到学以致用，学有成效的目的，为他们今后人格的和谐发展与完善奠定基础，这是“品德与生活”、“品德与社会”课程的本质功能；从学生品德形成的角度来说，“道德寓于儿童生活的方方面面，没有能与生活分离的‘纯道德的生活’；儿童的品德和社会性源于他们对生活的认识、体验和觉悟，儿童的现实生活对其品德的形成和社会性发展具有特殊价值。”这说明学生品德的形成和社会性发展是从他们对生活的认识、体验和觉悟开始的。没有以学生的生活作为基础，没有以学生所熟悉的生活事例为载体，学生就难以理解和形成道德概念，思想品德教学中那种知、行脱节，实效性不高的病因，不少是因为思想品德教学脱离学生的实际，远离学生的生活所造成的。《课程标准》从学生的生活层面和社会性发展的角度来确定内容标准，改变过去教材内容中的“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状。如低年级的《品德与生活》课，去掉了原《思想品德课教学大纲》中“也要进行一些浅显的政治常识教育”的要求，围绕学生自己的个人生活，从健康安全、愉快积极、负责任有爱心、动脑筋有创意四个方面，向学生提出了具体的生活要求，让学生在学习中培养自己爱生活、会生活的情感与能力，并能从生活中提升自己的智慧，感受生活的乐处，使教学内容更加贴近学生的生活实际；中高年级的《品德与社会》课，也对原大纲中“主要进行浅显的政治、法律常识教育”的要求进行了修正，以学生的社会生活为基础，从个人、家庭、学校、家乡（社区）、祖国、世界这样几个不同的领域，确定教学的内容标准，让学生通过学习来丰富自己的情感体验，形成积极的生活态度，养成良好的行为习惯，以提高适应和参与社会的能力。而把一些高年级小学生应该要知道、掌握的政治法律常识，则作为一种社会生活常识，渗透在学生的行为道德规范中进行教学。这样的安排，既可避免与初中政治课教学内容的重复，又降低了教学的难度，使得教学内容更加适应小学生的身心发展规律，更加贴近学生的生活。四、课程实施，体现了活动性小学生正处在长知识、长身体的关键时期，他们思想简单，活泼好动，模仿性强，对事物的认识也是形象思维大于抽象思维。因此，根据小学生的身心特点和行为习惯的养成规律，经过科学研究证明，他们良好的思想品德、行为习惯和社会性发展，一般难以在教师的说教中形成，更多的需要在自己较长的实践活动中逐步养成，需要在各种活动中通过自身与外界的相互作用来实现的。教育只有遵循客观规律，根据学生的需要和兴趣来施以教学，才能收到好的效果。鉴于此，在小学思想品德教学的方法与途径上，说教灌输型方法正逐渐被活动实践型方法所取代。作为教材编写、教学、评估依据的《课程标准》，在具体的实施方法上，也同样十分重视教学的活动性。如低年级的《品德与生活》，其课程性质就明确是“活动型综合课程”在实施建议上，要求教师“开展儿童喜欢的活动，使他们在主动积极的参与中生活得到充实，情感得到熏陶，品德得到发展，价值判断得到初步的培养”，并且具体介绍了讨论、资料调查、现场调查、情景模拟与角色扮演、操作实践性活动、教学游戏、参观访问、欣赏、练习、讲故事、讲授等11种学生比较喜欢的教学活动形式，同时还要求与其它教育活动，如少先队活动、班会活动、节日庆祝活动等相结合，以提高教学的实效。中高年级的《品德与社会》课，也同样十分重视教学的活动性。如在内容标准中，都附有相关的教学活动建议，不仅活动内容具体，活动形式不拘一格，而且还再鼓励教师根据具体目标、内容、条件、资源的不同，结合教学实际，选用并创设丰富多彩的活动形式进行教学，充分体现了《课程标准》对活动化教学方法的重视，从而使我们的思想品德课教学，能更加贴近学生的生活实际，更加符合学生的认知特点。五、教学评价，体现了过程性与多样性思想品德学科的教学评价是对思想品德教育效果进行的价值判断。它不仅具有导向功能、反馈调节功能、激励功能和教育功能，而且还反映着一定的教育思想和教育观念，即有什么样的教育思想或教育观念，就有什么样的教学评价；不同教育思想或教育观念影响下的教学评价，其功能又是不一样的。如应试教育观念下学生的学习是为了应付考试，教育者就把评价作为管理学生的法宝，用评价去刺激学生如何对待学习，如何应付考试，教学评价主要成为甄别与选拔的工具，成为应试教育的手段。而素质教育理念下的教学评价，目的是为了提高每个学生的素质，教育学生学会做人，因而教学评价是为了帮助和促进学生的全面发展，提高和改进教师的教学实践，进一步提高教学的实效；另外，不同教育思想或教育观念作用下的教学评价的方法上也是不一样的。应试教育思想下的思想品德学科评价方法，往往围背学科特点与学生意愿，采用死记硬背式的单一的考试方法来“一考定音”，重结果轻过程与方法；而素质教育理念下的教学评价，则表现为评价途径多样化，即可由学校评、家庭评、社区评，也可由学生自评、互评，教师、家长评；评价标准的多元化，即根据学生的发展方向与发展速度的差异来确定不同的评价标准；评价时间的过程化，即重教学过程中的形成性评价，轻学期结束时的总结性评价，真正把评价作为教学中的一个环节，成为促进学生发展的有效教育手段。《课程标准》在其评价的目的与方法上，同样也较好地体现了素质教育精神。它不仅有明确的合乎素质教育精神的评价目的：激励每个学生的发展；促进课程的发展，提高教育质量；帮助教师改进教学，提高专业能力。而且在评价的方法上，也是十分科学的，它不用一个统一的尺度去评价所有学生，而是关注每一个学生在原有水平上的提高，强化学习过程中的评价。如对低年级学生的评价，主要采用观察、访谈、问卷、成长资料袋评价，儿童作品分析这样几种方法；对中高年级学生的评价，倡导用教师平时的观察记录、描述性评语、学生自评、学生互评、作品评价、个案分析等几种方法，充分体现了评价时空的过程性和评价方法的多样性，有助于发挥评价的各种功能，也有助于对学生进行全面正确的评价，达到评价的目的。总之，《课程标准》与原教学大纲相比，具有非常显明的个性特点，了解和掌握这些特点，必将有助于我们对教材的整体把握，也有助于我们上好《品德与生活》、《品德与社会》课。第一部分前言我国的改革开放和社会主义现代化建设正在极大地改变着我们的生活，科学、文明、健康的生活方式已成为全社会的追求。遵循《公民道德建设实施纲要》的精神，引导视障儿童“学会生活”，形成良好的公民道德素质和勇于探究、创新的科学精神，成为我国基础教育必须担负的重大责任。小学低年级阶段是视障儿童品德、智力、生活能力等形成和发展的重要时期。为了提高视障儿童品德教育的针对性、实效性，切实地为他们形成正确的生活态度、良好的道德和科学素质等打好基础，必须充分关注低年级课程在形态、内容以及教与学的方法等方面与中、高年级及幼儿园阶段的区别与衔接，构建符合本阶段视障儿童身心发展特点和素质教育精神的课程。一、课程性质品德与生活课程是以视障儿童的生活为基础，以培养品德良好、乐于探究、热爱生活的视障儿童为目标的活动型综合课程。本课程具有如下基本特征：.生活性本课程遵循视障儿童生活的逻辑，以视障儿童的现实生活为课程内容的主要源泉，以密切联系视障儿童生活的主题活动或游戏为载体，以正确的价值观引导视障儿童在生活中发展，在发展中生活。.开放性本课程面向视障儿童的整个生活世界，重视地方、学校、教师与视障儿童的创造性。课程内容从教科书扩展到所有对视障儿童有意义、有兴趣的题材；课堂从教室扩展到家庭、社区及其视障儿童的其他生活空间；时间可以在与学校其他活动或学科的配合和联结中弹性地延展；评价关注视障儿童丰富多彩的体验和个性化的创意与表现。.活动性本课程的呈现形态主要是视障儿童直接参与的主题活动、游戏和其他实践活动。课程目标主要通过教师指导下的各种教学活动来实现。活动是教和学共同的中介。教师的主要作用是指导视障儿童的活动，而非单纯地只讲教科书；视障儿童更多地是通过实际参与活动，动手动脑，而非仅仅依靠听讲来学习。4、补偿性本课程遵循视障儿童普遍性与特殊性相结合的原则，满足视障儿童补偿缺陷和发挥潜能的特殊需要，通过生动、有效的教学形势及教学内容促进视障儿童全面素质的提高，并帮助他们克服残疾带来的困难。二、基本理念（一）道德存在于视障儿童的生活中道德寓于视障儿童生活的方方面面，没有能与生活分离的“纯道德的生活”。视障儿童品德的形成源于他们对生活的体验、认识和感悟，只有源于视障儿童实际生活的教育活动才能引发他们内心的而非表面的道德情感、真实的而非虚假的道德体验和道德认知。因此，良好品德的形成必须在视障儿童的生活过程之中，而非在生活之外进行。（二）引导视障儿童热爱生活、学习做人是课程的核心低年级的课程应当通过深入浅出的道德的、科学的、生活的启蒙教育，引导视障儿童正确认识和对待残疾与社会，为视障儿童形成积极的生活态度和实际的生存能力打下良好的基础，为他们在价值多元的社会中形成健全的人格和正确的价值观、人生观打下基础。（三）珍视童年生活的价值，尊重视障儿童的权利童年是一个蕴藏着巨大发展潜力的生命阶段。童年生活具有完全不同于成人生活的需要和特点，它不仅仅是未来生活的准备或教育的手段，其本身就蕴藏着丰富的发展内涵与价值。学校生活是童年生活的重要组成部分，参与并享受愉快、自信、有尊严的学校生活是每个视障儿童的权利。（四）在与视障儿童生活世界的联系中建构课程的意义视障儿童是在真实的生活世界中感受、体验、领悟并得到各方面的发展的。重视课程与视障儿童生活世界的联系，让课程变得对视障儿童有意义，这将有利于他们构建真正属于自己的知识和能力，形成内化的道德品质。三、设计思路（一）本课程在学校课程中的位置本课程在课程目标、内容、形态、实施方式等方面与幼儿园课程衔接，同时又为小学中、高年级阶段的“品德与社会”、“科学”以及“综合实践活动”等课程打下基础（参见下图）。（二）课程结构框架视障儿童在自己的生活中通过认识自然、了解社会和把握自我，并在其与自然、社会的互动中发展着自己，建构自己与外部世界的关系。因此，“品德与生活”课程以视障儿童的生活为基础，用三条轴线和四个方面组成课程的基本框架，并据此确定课程的目标、内容标准和评价指标。三条轴线是：视障儿童与自我视障儿童与社会视障儿童与自然四个方面是：健康、安全地生活愉快、积极地生活负责任、有爱心地生活动脑筋、有创意地生活三条轴线和四个方面交织构成了视障儿童生活的基本层面。健康、安全地生活是视障儿童生活的前提和基础，它旨在使视障儿童从小懂得珍爱生命，养成良好的生活习惯，获得基本的健康意识和生活能力，初步了解环境与人的生存的关系，为其一生身心健康地发展打下基础。愉快、积极地生活是视障儿童生活的主调，它旨在使视障儿童获得对社会、对生活的积极体验，懂得和谐的集体生活的重要性，发展主体意识，形成开朗、进取的个性品质，为视障儿童形成乐观向上的生活态度奠定基础。负责任、有爱心地生活是视障儿童应当遵循的基本道德要求，它旨在使视障儿童形成对集体和社会生活的正确态度，学会关心，学会爱，学会负责任，养成良好的品德和行为习惯，为其成为爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的公民奠定基础。动脑筋、有创意地生活是时代对视障儿童提出的要求，它旨在发展视障儿童的创造性和动手能力，让视障儿童能利用自己的聪明才智去探究或解决问题，增添生活的色彩和情趣，并在此过程中补偿缺陷，发挥潜能，充分地展现并提升自己的智慧，享受创造带来的欢乐。第二部分课程目标一、总目标培养具有良好品德和行为习惯、乐于探究、热爱生活的视障儿童。二、分目标（一）情感与态度爱亲敬长、爱集体、爱家乡、爱祖国。珍爱生命，热爱自然，热爱科学。正确认识残疾，自信、诚实、求上进。（二）行为与习惯初步养成良好的生活、劳动习惯。养成基本的文明行为，遵守纪律。乐于参与有意义的活动。保护环境，爱惜资源。（三）知识与技能掌握自己生活需要的基本知识和劳动技能。初步了解生活中的自然、社会常识。了解有关祖国的初步知识。（四）过程与方法体验提出问题、探索问题的过程。尝试用不同的方法进行探究活动。第三部分内容标准健康、安全地生活养养成良好的生活和劳动习惯.按时作息，做事用心。.养成良好的饮食和个人卫生习惯。.热爱劳动，具有料理自己生活的能力。.爱护家庭和公共环境卫生。.知道初步的健康常识，克服盲态，养成正确的坐、立、走姿势。有初步的自我保护意识和能力.了解天气、季节变化对生活的影响，学会照顾自己。.了解卫生保健设施的作用，并能在成人指导下利用。.认识常见的安全和交通标志既无障碍设施，提高定向行走能力，遵守交通规则，注意安全。.知道基本的紧急求助和自救办法。适应并喜欢学校生活.在学校里情绪安定，心情愉快。.熟悉学校环境，能利用学校中的设施解决自己的问题。愉快、积极地生活愉快、开朗.喜欢和同学、老师交往，高兴地学，愉快地玩。.亲近自然，喜欢在大自然中活动，感受自然的美。.能欣赏自己和别人的优点与长处。.能在成人帮助下控制和调整自己的情绪。积极向上.能看到自己的成长和变化，并为此而高兴。.愿意有计划、有目标地安排自己的生活。.心中有榜样，并以此激励自己不断进步。有应付挑战的勇气.学习与生活中遇到问题时愿意想办法解决。.有勇气尝试富于挑战性的活动，不怕苦，不怕难、不胆怯。负责任、有爱心地生活诚实友爱.能初步分辨是非，不说谎，做诚实的孩子。.自己能做的事自己做，做事认真、不敷衍，有耐心，有毅力。.知道自己是集体的一员，认真完成集体交给的任务，爱护班级荣誉，关心和爱护同伴。.能用自己的方式爱父母长辈，积极主动做家务劳动。乐于帮助别人，特别是老年人和比自己困难的残疾人，懂得回报社会。特别是老年人和残疾人。爱护花草树木和动物。遵守社会规范.懂礼貌、守秩序、行为文明。.初步认识规则和纪律的作用，遵守学校纪律。.爱护公物和别人的劳动成果，节约水、电、纸张等资源。爱家乡、爱祖国.知道家乡的风景名胜和资源，关心家乡的发展变化。.为保护周围的环境做力所能及的事，有初步的生态意识。.尊敬国旗、国徽，会唱国歌，崇敬人民英雄，为自己是中国人感到自豪。动脑筋、有创意地生活有创造的愿望和乐趣.有好奇心，喜欢提问。.对自然现象或生活中的问题有探究的兴趣。动手、动脑.在自己的生活中尝试一物多用，废物利用。.能为解决问题提出自己的看法或建议。.选择生活和学习用品时有自己的判断，不盲从。.会正确使用简单的工具。养成探究的习惯，学习探究的方法.学习用观察、比较、小实验等方法进行简单的探究活动。.能用多种办法收集资料，并进行简单的整理和应用。.能与他人合作、交流，分享感受、想法或活动成果。获得知识、积累经验.通过各种活动了解生活中常见的自然现象和其他科学常识。.能在老师的帮助下，总结、提升获得的经验和信息。“内容标准”说明本内容标准为基本标准。在开展教学活动和编写教材时，可根据各地区、学校和视障儿童的实际有所调整。“内容标准”中四个方面的内容虽然各有侧重，但它们之间是相互联系、相互贯通、整体呈现的。在健康、安全的前提下，视障儿童的生活既要充满乐趣与色彩，也应当富有责任与创造。因此，实施中不要将它们割裂开来。第四部分实施建议一、教学建议（一）全面把握课程目标课程的总目标是本课程的宗旨和价值导向。分目标的四个方面是一个有机结合的统一体。在教学过程中应全面地把握目标，改变过去偏重知识、技能学习，忽略能力、情感、态度、价值观的培养；偏重追求结果，忽视过程与方法等倾向，全面地、整体地实现课程目标。（二）教师的角色和任务在本课程中，教师要由单纯的知识传授者转变为视障儿童活动的指导者、支持者和合作者；其主要的任务不是讲解教科书，而是努力创设适宜的活动环境与条件，灵活多样地选用教学活动和组织形式，结合实际地培养视障儿童的品德和习惯，保护视障儿童的好奇心，引发视障儿童探索的欲望，让他们能够生动、活泼、主动地学习，身心健康地成长。（三）教学活动指导的注意点•教师在教学活动的每一个环节应注意把握视障儿童的实际情况，根据课程标准的各项规定制定教学计划和教案，帮助视障儿童展开活动。活动教案和活动指导应具有计划性和灵活性。针对年龄较大的视障儿童，教材内容较浅，教师可深化主主题内容。•视障儿童的品德和行为习惯的形成、知识和能力的发展、经验的积累是一个连续的过程。因此，教学活动要注意活动之间的连续性，帮助视障儿童获得彼此联系的、不断深化的经验和体验。•教学活动应源于视障儿童的生活又高于生活，用正确的价值观引导视障儿童的生活。教师要善于从视障儿童的生活中敏感地捕捉有教育价值的课题，开展视障儿童喜欢的活动，使他们在主动积极的参与中生活得到充实，情感得到熏陶，品德得到发展，价值判断得到初步的母亲培养。•本课程的教科书主要不是作为知识的载体来供教师讲授的，它是教师引发视障儿童活动的工具，是视障儿童开展活动时可利用的资源。教师应创造性地使用教材，联系当地和视障儿童的实际，及时地把社会中新的信息、科学技术新的成果、视障儿童生活中新的问题和现象等吸收到课程内容中去，不断提高品德教育的针对性、实效性和生动性，提高整个教育的质量。（四）教学活动本课程以视障儿童直接参与的丰富多彩的活动为主要教学形式，强调寓教育于活动之中，寓补偿于活动之中。本课程的活动以落实课程目标为目的，以“内容标准”中的某一内容或几个内容的融合为主题，以视障儿童的年龄特征、经验背景和学习兴趣等为设计基础，将知识、技能教育的要求与情感、态度、价值观的培养融为一体。教学活动在内容上既依据教材又不拘泥于教材，提倡和鼓励教师从视障儿童的实际生活中捕捉有教育意义的内容，或与视障儿童合作选择内容，或利用视障儿童自己的选择来组织活动；教学活动在形式上不拘一格，形式服从内容，可根据具体目标、内容、条件、资源的不同，因地制宜、因校制宜地选择各种不同的教学活动类型。教学活动形式可以是单一的，也可几种形式结合使用；教学活动时间的安排比较灵活机动，根据主题、内容，可在一课时内完成，也可持续几课时或一段时间间可在课堂上完成上也可安排必要的课前准备活动或课后延伸活动来配合。本课程常用的教学活动形式有：.讨论讨论是最常用的视障儿童学习、交流活动形式，可以是小组的，也可以是全班的；可以是随机的，也可以是专门安排的。讨论活动能使视障儿童有机会运用多种方法表达自己的感受、想法，展示自己的成果，分享交流，锻炼表达能力等。.资料调查在成人的指导下，通过图书、报纸、广播、电视、电话、网络等途径搜集资料是视障儿童自主学习的主要方式之一。可根据学习内容的要求、视障儿童的兴趣和水平进行组织与指导，确定搜集的目标和范围，将得到的资料按要求或以视障儿童熟悉的方式进行整理、利用、交流。.现场调查通过组织视障儿童到现场观察或与当事人交流，使视障儿童对所关注的问题能通过亲身体验，获得直观的印象和更加深入的了解。调查活动中，要指导视障儿童用自己擅长的方式进行记录，对调查结果进行总结、归纳并相互交流。调查活动适用于熟悉环境、了解学校及周围的发展变化、革命传统教育等方面的活动。.情景模拟与角色扮演 这类活动是为了让视障儿童获得某些难以身临其境去学习的体验、经验、知识等，而有目的地创设某种情景，令其经历的仿真性演习活动。活动的关键是让视障儿童获得体验，演技好坏并不重要。如学习生活中待人接物的一般礼节、在紧急情况下的求助和自救、交通安全标志的识别与遵守交通规则、遵守公共秩序等方面的教育等都可利用这一形式。.操作性、实践性活动这类活动包括视障儿童自己动脑动手的小实验、小制作、饲养、种植等活动，适用于开展科学探究学习、发展情趣和操作技能、学习实际的劳动本领等方面的活动。小实验、小制作等类型的活动可安排在课堂教学中，也可作为课后的实践或专题活动进行。饲养、栽培等活动一般需要持续较长时间，应加强过程指导，并可与班级、学校的其他活动配合进行。.教学游戏这是在教学中所采用的带有“玩”的色彩而又与学习内容配合的活动方式。游戏是视障儿童有效的学习方式，对培养视障儿童的情感，让视障儿童体验集体生活的乐趣，理解规则、学习科学知识等是很有用的。.参观访问 这类活动旨在充分利用各种校外教育资源，让视障儿童走出学校，到社会中去学习、实践，以开阔眼界，增长知识，扩展兴趣，发展实践能力。如参观烈士陵园、参观博物馆、科技馆、工厂、农村以及各种社会设施，访问社区和各种社会人士等。可在了解家乡的变化、进行革命传统教育、科学教育以及培养视障儿童的社会实践能力等方面应用这种活动形式。.欣赏 这是一种以视障儿童的体验、感受为主要学习方式的活动。欣赏的对象可以是人文作品、自然景色，也可以是视障儿童喜欢或佩服的同伴或其他人物。如师生共同搜集某一专题的故事、绘画、照片、录像、电影、多媒体作品等来一起欣赏；利用雪景、星空、春色等来欣赏和感受大自然的美;视障儿童通过讲述同学的优点或自己的成长来欣赏自己和同学的进步等等。.练习这是指针对某一项或几项教育目标，进行有针对性的课堂练习或课后强化练习，以让视障儿童学会正确的方法，克服盲态，养成良好的习惯。如学会正确的坐、立、走姿势，学会正确的阅读姿势或刷牙方法，自己整理书包等。.讲故事讲故事是以故事情节或主人翁的形象去感染、教育视障儿童的活动方式。作为教学活动的讲故事可有多种形式，如可在课堂教学中穿插一个或几个故事；把讲故事与角色表演相结合；举行“故事大王”演讲会等。故事要有趣味性和教育性，让视障儿童能通过故事激发情感，领悟道理。.讲授这是以教师言语传授为主的活动形式。为让讲述生动、有效，应在充分了解视障儿童理解水平的基础上，尽量利用各种直观教具、故事和能够调动视障儿童积极性的方法。（五）与其他学科、教育活动的结合本课程教学活动应注意利用其他学科或教育活动的成果，与其他学科和教育活动，如少先队活动、班会活动、节日庆祝活动等相互结合，相互促进，资源共享，实现综合教育效益。二、评价建议本课程的评价目的是：激励每个视障儿童的发展；促进课程的发展，提高教育质量；促进教师的自我成长，提高专业能力。（一）评价的特点.过程化强调对视障儿童学习活动过程的评价，重视视障儿童在活动过程中的态度、情感、行为表现，重视视障儿童活动中付出努力的程度，以及过程中的探索、思考、创意等。即使活动的最后结果没有达到预期的目标，也应从视障儿童体验宝贵生活经验的角度加以珍视。.评价多样化——主体多样化评价是教师和视障儿童共同合作进行的有意义的建构过程。视障儿童既是评价的对象，也是评价的主体，强调视障儿童的自评、互评等方式和家长以及其他有关人员的参与。——角度多样化分析视障儿童的言语或非言语表达，收集视障儿童的各种作品，汇集来自教师、同学、家庭等各方面的信息。——尺度多样化不用一个统一的尺度去评价所有视障儿童，关注每一个视障儿童在其原有水平上的发展。.重视质性评价“品德与生活”课程的评价不宜全部量化，而是重视对视障儿童在健康、安全地生活，愉快、积极地生活，负责任、有爱心地生活，动脑筋、有创意地生活四个方面的个性化表现。（二）评价方法本课程的评价主要采用的方法有观察、访谈、问卷、成长资料袋评价、作品分析等。.观察：教师观察并记录视障儿童在活动中的各种表现，以此对视障儿童进行综合评价。.访谈：教师通过开展与视障儿童各种形式的谈话，获得有关视障儿童发展的信息，并了解视障儿童思想观念的变化。.问卷：教师设计问卷和组织视障儿童回答问卷，获得有关视障儿童发展的信息。.成长资料袋评价：用成长资料袋或活动记录册等方式收集视障儿童成长过程中的各种资料。这是评价视障儿童成长比较有