高中历史主题式单元教学的构思与实践 论文

高中历史主题式单元教学的构思与实践摘要：主题式单元教学法的出现是统编教材形势下的压力所致，更是学科教学的自觉选择。

单元教学是智慧教学，教学主题的确定、教学单元的划分、教学流程的设计无不彰显教师专业素养和创新意识。单元教学应以主题为纲，以素养为魂，将单元内容大胆整合，整体设计和构思，教学

中要注意将学生的学习活动与任务或问题相结合，多维互动，层层递进，既注重单元知识体系的自我建构，又强调对历史认知的丰富与完善，以史育人，以史铸魂。

关键词：高中历史；统编教材；单元教学引言：2013年启动的高中历史课程改革最大的亮点就是凸显学科核心素养，这在新制定的《普

通高中历史课程标准（2017年版）》（以下简称新课标）和2017年开始投入使用的统编教材中彰明较著。本文以《中外历史纲要（上）》第四单元“明清中国版图的奠定与面临的挑战”（以下简

称第四单元）为例，就单元教学中内容主题的确定、单元教学整体性的建构、任务驱动下教学流程的组织以及学科核心素养的落实谈谈自己的一些看法，斗胆置喙，以求教于方家。

一、“整体性”是主题式单元教学的必备特征主题式单元教学是指将每个教学单元作为一个整体，整体整合、整体构思、整体教

学、整体评价，“整体性”是单元教学的必备特征。单元具有相对性，单元大小也无统一的标准，教学单元怎么定，教师要依据课程标准，结合教材的内容结构，要体现整体

性的特征，这种整体性是以学科主题内容来架构的。如《中外历史纲要（上）》第七单元“中国共产党成立与新民主主义革命兴起”、第八单元“中华民族的抗日战争和人民

解放战争”既可以是一个独立的单元，也可以把两个单元整合为一个大单元，即“中国共产党领导的新民主主义革命的兴起、发展和胜利”。再如，我们也可以将《中外历史

纲要（上）》第八单元的第23课“从局部抗战到全面抗战”和第24课“全民族浴血奋战与抗日战争的胜利”整合为一个单元，即“伟大的抗日战争”。以第四单元为例，本

单元有三课：第13课“从明朝建立到清军入关”、第14课“清朝前中期的鼎盛与危机”、第15课“明至清中叶的经济与文化”。第13课分三目：“明朝政治制度的变化”“海

上交通与沿海形势”“内陆边疆与明清易代”；第14课分三目：“康雍乾时期的君主专制”“疆域的奠定”“统治危机的初显”；第15课分四目：“社会经济的发展与局限”

“思想领域的变化”“小说与戏曲”“科技”。教材的编写将时空叙述和主题介绍相结

1

合，第13、第14课以时空线索为主，叙述了明清（指鸦片战争前，下同）的政治，包括政权更替、政治制度、疆域、民族关系、对外交往及统治危机等，第15课以主题式

叙述为主，介绍了明清的经济发展和文化成就。整体而言，本单元知识结构清晰，前两课讲政治，后一课讲经济与文化。在备课环节，教师在深读教材的基础上，凭借自身专

业素养，很容易对单元内容归纳整合。笔者在教学中将本单元划分为四个模块，即“君主专制的强化”（包括明代宰相制度的废除及内阁制度的形成、明代的厂卫制度、清朝

奏折制度和军机处的设立等）、“统一多民族国家的发展和巩固”（包括明代的边疆治理、清朝疆域的奠定）、“明清社会经济、文化的发展”（包括明清农业、手工业、商

业的发展和思想、小说、戏曲、科技的发展与进步）、“明清社会危机和统治危机的显现”（包括明代的边疆危机、清朝前中期的统治危机和经济文化发展的局限等）。以四

个模块划分为基础，进一步将单元内容整合为两大部分：一是从中国历史发展的纵向看：明清政治、经济、文化的发展；二是在全球视野下横向来看：明清社会危机和统治危机

的显现。简而言之，一是发展，二是危机。有了这点认识，便很轻松地确定了这一单元的教学主题：明清统一多民族国家的巩固发展及社会危机的显现。在统编教材中，5000

多年中华文明的发展和统一多民族国家的形成、发展和巩固，构成了中国历史发展的内在联系和大趋势，于是，本单元的教学又以“发展”为重点，而“危机”相对略处理。

确定单元主题后，整体性就具备了，就可以对单元教学进行全盘设计了。利用单元主题将单元内容打通重组，这既是教学观的创新，也是教材观的革命性变

革。对学生而言，主题式单元教学不仅使学习者明晰不同历史知识间的时空联系，形成不同历史知识的纵向和横向互动，还能使学生在时空框架下更好地理解历史的演进，从

而形成整体的历史发展观。二、“主题引领”始终是主题式单元教学的核心

怀特海指出：“教育的核心问题之一在于如何让学生借助于树木来认识树林。”[1]在单元教学中，这“树木”就是单元主题，单元主题始终是单元教学的核心，是学科知

识和核心素养相楔的锚点。有了主题，单元教学设计就有了方向。一个单元往往只有一个大主题，教师备课首先应该明确单元主题。如何确定单元主题呢？主要有两个依据：

课程标准和教材内容。仅从课程标准来看，以第四单元为例，新课标对本单元的教学要求是：“通过了解明清时期统一全国和经略边疆的相关举措，知道南海诸岛、台湾及其

包括钓鱼岛在内的附属岛屿是中国版图一部分，认识这一时期统一多民族国家版图奠定2

的重要意义；了解明清时期社会经济、思想文化的重要变化；通过了解明清时期封建专[2]

制的发展、世界的变化对中国的影响，认识中国社会面临的危机。”新课标中的关键信息，即“认识意义”“了解变化”“认识危机”。新课标对本单元内容定位是对明清

国家发展和危机的历史认知，因此，建构学生对这一问题的认知理所当然成为本单元教学的重点，这也是本单元教学评价的重要依据。从备课到课堂教学的推进，再到课后的

教学评价，单元主题统领教学全过程。在第四单元教学中，在明确“发展与危机”这一单元主题之后，笔者将整个单元的教学分三步展开，即“发展与危机的表现”“发展与

危机的探究”“发展与危机的认识”。第一步是让学生在阅读教材的基础上自我建构单元知识体系；第二步是知识的升华理解和运用，主要以问题探究的方式对主干知识深耕

厚植，在第一步的基础上更新和完善知识建构；第三步是哲学层面上的素养达成。在单元主题的统领下，三个部分相辅相成、层层递进，教学过程清晰流畅，逻辑贯通。

单元主题有显性的也有隐性的，这就要求教师在深研教材的基础上，结合课程标准，善于从复杂中找出规律，在表象下厘清本质。主题式单元教学是循序渐进、不断拓展和

深入的过程，是以持续、递进的方式来促进学生的理解和迁移应用的过程。这个过程既可以是单一维度的认识深化，也可以是从单一维度到多个维度的拓展延伸。笔者在第四

单元第二步中通过进阶式的问题设计（见表1），不仅深化了学生的历史认知，学生在合作探究中，还学会用唯物史观思考和解决问题，培养了历史解释和史料实证的能力。

这样做较好地解决了学生“如何建构自己对历史的认识，以及学生在认识历史的过程中如何使历史学科核心素养得到综合的发展。”[3]

表1第二步中进阶式的问题设计问题

1

明清时期的新思想本质上是旧的体制和政策与社会发展的冲突在意识

形态层面的反映，“旧的体制”和“社会发展”各指的是什么？问题

2

面对这种“冲突”，明清之际的进步思想家们提出了怎样的新方案？

问题

3

明清时期是中国社会转型的历史时期，因为转型，新思想既有时代的进步性，也有时代的局限性，请以经世致用思想为例予以说明。

问题

4

明末清初新思想局限是如何产生的？对中国历史发展有何影响？三、“任务驱动”是主题式单元教学的关键

单元主题将单元知识串联起来，无论是教师的“教”还是学生的“学”都围绕主题3

展开。以第四单元第一步教学为例，教师可以通过表现性任务让学生围绕单元主题建构本单元的知识体系（即发展的表现和危机的表现），为此，学生必须熟读教材，理清知

识线索，才能形成本单元相关知识的时序和空间对应。对于整个单元的教学来说，这一步是基础，是后续教学环节顺利展开的前提。笔者在教学中首先向学生展示了这一单元

的教学主题（见表2），然后学生在教师的指导下完成单元知识框架的初步建构，即在理解教材的基础上概括内容的层次和要点，细化主题内涵，让“骨感性”的主干知识丰

满起来。（图1和图2是学生小组合作完成的成果）表2单元的教学主题

明清统一多民族国家的巩固发展及社会危机的显现发展（纵向）明清政治、经济、文化的发展

危机（横向）明清政治、经济、文化的局限图1（局部）

4

图2（局部）“任务驱动”是基于建构主义教学理论，以解决问题、完成任务和自我生成为主的、

以学定教、多维互动式的教学方法。在这个过程中，课堂教学不再是教师单纯的烦琐的讲解，而是要把宝贵的课堂时间用在主题问题的探究和解决上，“任务驱动”增加了课

堂教学容量，增强了教学效果，更重要的是，知识在任务中生成，能力在任务中锻炼，学科素养也在“教”与“学”的互动中得以培育。ꢀꢀ

四、“核心素养”是主题式单元教学的目标2017年，教育部启动普通高中三科（思想政治、语文、历史）教材统编工作。教材“统

编”体现国家事权，彰显国家意志。国家意志是什么呢？即国家的价值观和价值判断，通俗地说，就是引导学生科学认识和正确评价历史，自觉抵制历史虚无主义和文化虚无

主义，培养学生对国家、民族的认同和热爱，从而树立正确的历史观、国家观、民族观和文化观。历史教材为何要“统编”？说到底，一是由教育的价值决定，二是由历史教

育的价值决定。对个体而言，教育的价值在于对人的生活和人自身发展需要的满足。对社会而言，教育的价值在于对社会存在和发展需要的满足，一言以蔽之，教育价值体现

在满足人和社会发展需要上。历史教育的价值在于文化传递和文化滋润，历史教育的过程就是汲取历史知识，增长历史智慧的过程，受教育者以史为鉴，涵育人生，最终奉献

社会和国家。高中历史学科的核心素养包括唯物史观、时空观念、历史解释、史料实证和家国情怀五个方面，如何将核心素养渗透于具体教学过程，并内化为学生的认知，这

是新课程和统编教材带给广大教师的挑战。第四单元的三步设计，第一步明确主题，建5

构知识体系；第二步深化认知，培养思维能力；第三步改造认知，达成学科素养。在以上三个步骤中，知识为形，素养为魂。例如在第三步中，面对“康乾盛世到底算不算盛

世？”的设问，学生必然要从正反两个方面搜集整理材料，然后在占有材料的基础上进行分析和评判。有学生从历史发展的角度肯定清朝前期的发展成果，认识到明清在维护

国家统一、抵抗外来侵略方面的历史贡献。也有学生在探究中明晰了明清“危机”的形成原因，产生对国家“危机”的深深忧虑，在直面现实的“发展和挑战”的抉择中，明

晰应有的价值标准与价值取向，从而坚定中国特色社会主义建设道路这一最本质的素养归宿。第三步的教学中，笔者设计了三个问题（见表3），借助小组讨论、合作探究的

方法，努力让学生形成这样的认知：（1）在全球化的今天，任何国家和民族都不可能孤立地存在，顺应历史发展的大势是所有国家和民族的必然选择；（2）我国统一的多

民族国家的形成是长期的历史积淀，是来之不易的；（3）危机并不可怕，可怕的是对危机的麻木或错误应对。

表3第三步中三个问题的设计问题

1

闭关锁国政策在明清社会转型时期到底有何消极的影响？

问题

2

为什么说明清时期是我国统一多民族国家的进一步发展和巩固的时期？问题

3

康乾盛世到底算不算盛世？请谈谈盛世和危机的辩证关系。

ꢀ“如果我们使学生变得聪明而未使他们具有道德，那么，我们就为社会创造了危

[4]

害。”

历史学科“在传承民族历史、弘扬民族文化、坚定民族自信、牢固民族认同上[5]

发挥着基础性、战略性的作用”。历史教师要准确领会国家意志，把握时代变化，转变观念，与时俱进，跳出惯性模式，努力打造有意思、有意义、有灵魂的课堂。

主题式单元教学有助于教师跳出传统课时教学的窠臼，具有整体性、层次性、生成性和实践性的特点，它给中学历史课堂教学改革和探索带来了诸多的启发。广大历史教

师要立足学科特质，以新课标为指导，大胆设计，积极建构，不忘历史教育的本质要求和根本遵循。

我们要走向未来，更要把握未来的