认知与元认知济大详解

认知与元认知济大详解演示文稿目前一页\总数四十五页\编于点优选认知与元认知济大目前二页\总数四十五页\编于点第一节认知与元认知一、认知及其基本特征认知的含义认知的阶段C=f（X1，X2，X3，……Xn）认知的结构图式及其分类表征目前三页\总数四十五页\编于点元认知

元认知是有美国心理学家弗拉维尔（）于1970年首次提出。1976年，他在《认知发展》一书首先提出元认知（metacognition，或称后设认知）概念。目前四页\总数四十五页\编于点元认知的实质人的自我监控人对于自己认识活动的自我意识和自我监控，是一种相对独立的深层次认知活动。这种认知活动广泛地存在于每个人的认知活动之中。目前五页\总数四十五页\编于点二、元认知及其特征关于认知的认知，是个人对自己的认知加工过程的自我监察、自我评价、自我调节。元认知认知、元认知体验和元认知控制目前六页\总数四十五页\编于点元水平控制监测信息流客体水平

Nelson和Narens（1990）认为，人类认知过程可区分为客体水平（object-level）和元水平（meta-level）。客体水平是关于客体本身的表述，而元水平则是关于客体水平表述的表述。依据元水平和客体水平之间信息流方向的不同，信息加工过程存在着两种主要的关系和作用，分别称之为“监测”（monitoring）和“控制”（control）。如图1.1所示，信息流从客体水平流向元水平为监测，而信息流从元水平流向客体水平为控制。目前七页\总数四十五页\编于点

认知元认知知识元认知监控元认知体验产生监控调节促进/抑制指导指导激发强化

修正提供信息理解目前八页\总数四十五页\编于点元水平控制监测信息流客体水平目前九页\总数四十五页\编于点这一模型有三个特征:(1)监测,即信息从客体水平向元水平流动，它使元水平得知客体水平所处的状态；(2)控制,即信息从元水平向客体水平流动，它使客体水平得知下一步该做什么；(3)元水平具有某种模型，这一模型包括目标以及达到目标的方式。在元认知模型中，元水平通过与客体水平之间进行信息的往返交流(亦即反复的监测和控制)达到认知目标。目前十页\总数四十五页\编于点元记忆监测是指对记忆状态的各种监测性判断及伴随的情感体验，可分为两类：一类是回溯性监测（retrospectivemonitoring），如对回忆、再认的答案做出正确与否的信心判断；一类是预见性监测（prospectivemonitoring），包括学习容易性easyoflearning，简称为EOL）、学习判断（judgmentoflearning，简称为JOL）和知晓感（feelingofknowing，简称为FOK）。EOL是在学习或识记之前，对所要识记项目的难易程度做出的预见性判断；JOL是对当前已经学得的项目，在以后回忆测验中成绩的预见性判断；FOK是对当前回忆不出，但又

有一定“知晓感”的项目，在以后再认测验中成绩的预见性判断。这些元记忆监测所依赖的都是个体的内省报告，就是记忆者对自己记忆状态的认知。目前十一页\总数四十五页\编于点目前十二页\总数四十五页\编于点具体而言，个体在学习之前，为了达到测验所要求的学习程度，要根据EOL来确定学习标准。例如，越难习得的项目越容易忘记，因此需要分配更多的时间。在学习阶段，个体根据JOL和FOK对项目的识记状态进行监测，如果监测结果符合学习标准，则终止识记，否则需要重新分配时间继续学习。在保持阶段，有关遗忘的知识使个体知道已经习得的项目还会遗忘，于是依靠JOL和FOK对其进行监测，并根据监测结果决定对项目是否进行复习。判断值较高的项目不需要进行复习，判断值较低的项目则需要进一步复习。对不能提取的项目可以根据FOK来看其是否仍然保持着，并由此决定对其进行多少重复学习。在提取阶段，个体根据FOK来决定是否停止搜索，如果FOK比较强，则继续搜索，如果FOK比较弱，则终止搜索过程。目前十三页\总数四十五页\编于点三、元认知与认知的关系元认知与认知这两个概念究竟有无区别？Slife、Swanson等人的实验研究对这一问题作出了肯定的回答。Slife等人研究认知水平相当的被试在元认知能力上是否存在差异。被试有两组：LD儿童和正常儿童，两组儿童的IQ分数无显著差异，且在10道数学题及数学成就测验的得分上是匹配的。结果表明，在进行问题解决时，两组被试在两项元认知指标上存在显著差异：①LD儿童关于自己的解题技能的知识较不准确；②LD儿童在监测自己的解题成绩时较不准确，倾向于高估。认知水平相当的被试在元认知方面却有不同的表现，可见，元认知与认知是可以分离的两个概念。目前十四页\总数四十五页\编于点（1）认识和思考的对象不同认知活动的对象是外在的、具体的，如记忆的对象是某个具体的事件或某篇文章，阅读的对象是某段具体的文字；而元认知的对象是内在的、抽象的，是主体自身正在进行的认知活动。（2）活动的内容不同认知活动的内容是对认识对象进行某种智力操作，例如，阅读某一篇文章，通过对这篇文章的字词进行辨认，句子、段落进行理解，最后达到对文章的整体把握。元认知活动的内容是对认知活动进行调节和监控，如阅读中的元认知活动有明确阅读目的、将注意力集中在阅读材料中的主要内容上、对当前阅读活动不断进行调节、自我提问以检查阅读效果、随时采取修正策略等。（3）作用方式不同认知活动可以直接使认知主体取得认知活动的进展，例如，个体阅读一篇文章，就可以知道这篇文章的大意、中心思想。而元认知只能通过对认知活动的调控，间接地影响主体的认知活动，例如，通过自我检查确认主体的阅读是否达到预期目标。（4）发展速度不同从个体认知发展看，元认知落后于认知的发展。研究表明，婴儿出生以后就有了一定的认知能力。而幼儿到了学前期才开始获得一些零星的、肤浅的元认知能力，这是元认知能力才开始发展。在大学生中，元认知能力存在着极大的个体差异，通过加强对元认知的学习和培养，能使大学生的元认知能力获得迅速发展和提高。（5）难度不同目前十五页\总数四十五页\编于点第二节元认知的一般性理论了解目前十六页\总数四十五页\编于点第三节元认知与发展韦曼的观点对存在的认识对差异性的认识整合的认识对变量的认识目前十七页\总数四十五页\编于点（二）宏观的观点元认知能力随年龄增长而增加元认知由外控逐渐发展到内控元认知由无意识逐渐发展到有意识再到自动化元认知活动从局部到整体目前十八页\总数四十五页\编于点二、我国中小学生元认知能力的发展存在的问题自然发展经验性的水平不均衡性目前十九页\总数四十五页\编于点三、对元认知的反思元认知本身的定义仍然是不确定的，甚至有些含糊不清，我们往往不清楚认知至于何处而元认知又始于何处。其次，元认知理论的现状很像现代哲学中的结构主义思潮，并没有一种统一的元认知理论元认知理论由于没有将动机等方面考虑进去，从而在一定程度上削弱了它在教育上的意义。目前二十页\总数四十五页\编于点评定方法

元认知的实证研究必然涉及元认知的评定。目前，元认知的评定方法主要有自我报告法、出声思考法、对自发的个人言语的观察、作业评定法等。

(1)自我报告法是评定元认知最常用的方法，即提供某一任务，让被试报告他们在完成任务时的元认知活动。一种程序是让儿童完成任务，然后进行事后报告；另一种则不进行实际操作，而要求儿童设想自己在操作时的可能情况，并作出报告。提问的方式也有两种：开放性问题和选择性问题。关于计分方法，选择性问题计分比较简单；而开放性问题计分较复杂，有两种可行的方式：定性分析，如评价报告的流畅性如何；量化计分，如计算被试所报告的不同策略的数量或它占所有可能的策略的总和的百分比。量化计分也可以辅以定性分析，如以等级来标定被试报告的抽象性、普遍性、分化性等。

(2)出声思考法要求被试在进行任务操作时，用语言表达自己所思所想的一切，以推断元认知水平。如Henshaw在一项研究中，先将被试出声思考的内容按下列项目归类：回顾已有信息、策略单元、解决方案单元、促进性中介、妨碍性中介、沉默；然后对被试的六类言语进行Markovian链分析，观察被试整个任务过程中思考方式的一贯性，以此推断被试的元认知水平。

目前二十一页\总数四十五页\编于点

(3)通过观察被试在解决问题的过程中自然发生的、不是为了与他人进行交流的自言自语，也可以评定元认知。具体程序与出声思考法相似。

(4)作业评定法即直接依据被试的作业来评定元认知。要求被试解决某一问题，或对同伴进行指导；通过观察、分析被试的解题过程或对同伴的指导，来推断被试的元认知能力目前二十二页\总数四十五页\编于点一个元认知能力强的人，具有如下特征：

（1）掌握了大量的学习策略。

（2）能明智地选择和监控所用策略。

（3）对个人的成长充满信心。

（4）具有明确的追求目标。

（5）不怕失败，善于从失败中吸取经验教训。

（6）知识丰富，并能迅速提取这些知识。目前二十三页\总数四十五页\编于点元认知的培养元认知概念的提出深化了人们对认知过程、认知能力的认识。从元认知角度来考虑，学习并不仅仅是对所学材料的识别、加工和理解的认知过程，它同时也是对认知过程积极地监控、调节的元认知过程。目前二十四页\总数四十五页\编于点而学生在学习中遇到的困难，反映出学生能力和智力的限制，同是又是受到元认知发展水平的限制。将学习方法知识的传授与元认知训练结合是一条有效途径。它可以是学生脱离教师或教学外部监控，自觉地、主动地运用所学的学习方法知识对学习活动进行调节与控制，使之自动化、习惯化、迁移化。目前二十五页\总数四十五页\编于点（一）掌握基本的学习策略和元认知知识基本的学习策略：注意策略组织策略精致策略编码策略问题解决策略等……目前二十六页\总数四十五页\编于点注意策略注意策略是指学习者学会与掌握将注意指向或集中在所需要的信息上的方法、技巧或规则。它指向学习活动的各个阶段，其主要作用是帮助学习者进行知觉意向，实行自我控制，促进有意义学习。目前二十七页\总数四十五页\编于点罗斯科夫(Rothkopt)、比林顿(Billingtin)发现，会学习的中学生和大学生对教材中预期要问到的部分，会用更多时间去阅读，眼睛在这些部分停留的时间也较久，而对别的部分则不然。优秀学生的学习经验也表明，他们不被庞杂的信息、枝节问题、次要概念所迷惑，能够区分重要性、熟悉程度不同的材料；即使是首次接触的新材料，也能迅速识别并专注于材料的重要部分，陌生部分和具有实质关系部分。目前二十八页\总数四十五页\编于点爱因斯坦也曾在自述中谈到：“物理学也分成了各个领域……在这个领域中，我不久便学会了识别出那种能导致深邃知识的东西，而把其它许多撇开不管，把许多充塞脑袋、并使它偏离主要目标的东西撇开不管”。可见，善于选择吸收信息是会学习的重要表现。目前二十九页\总数四十五页\编于点此外，能否注意于反馈，尤其是出了错误的时候，注意反馈在学习中起着重要作用。加涅(E·Gagne)、安泽克(J·Anzelc)观察了中学生对反馈的关注，结果发现犯错误后注意反馈与成绩的相关系数是0.83，回答正确时注意反馈与成绩相关系数只有0.34。由此可见，成功的学生在他们出错误之际，格外密切地注意反馈。目前三十页\总数四十五页\编于点组织策略组织，就是按照材料的特征或类别进行整理、归类或编码。组织策略是将信息由繁到简、由无序到有序的一种重要手段。组织了的材料贮存在头脑中，犹如图书馆经过编码的书，易“召之即来”。组织策略是对信息深加工的重要形式，它不仅能有效地利用于材料的识记与提取，也能有效地加强与提高对材料的理解与表达。目前三十一页\总数四十五页\编于点聚类组织法（归类法）指在自由回忆中按特征或归属组织记材料的方法。对含有不同类型且随意排列的词组，先“聚类”，并按类别来回忆，可以提高回忆效果。目前三十二页\总数四十五页\编于点有人(Moely等，1969)曾给5至11岁儿童16张画片，每张画片上画有一种物品，这些物品可以分为动物、家具、交通工具、服饰四类。这些图片的次序随机排列成一个圆圈，要求被试者尽量记住这些图片，但可以重新安排次序。结果表明，随着儿童年龄的增长，聚类的倾向越来越强，回忆的成绩也越来越高。聚类法有利于学习者将新学知识相互联系、构成一个整体，形成一种结构，因此是一种有效的学习策略。目前三十三页\总数四十五页\编于点概括组织法指以摒弃枝节，提取要义的方式组织信息五条原则从易至难可排列为：略去枝节（概括时不要包括不那么重要的材料）、删掉多余、代以上位、择取要义、自述要义（涉及到对句子进行非序列加工）。目前三十四页\总数四十五页\编于点纲要法纲要法是一种提取材料要义、组织纲目要点的方法。通常说“纲举目张”，意即只要抓住拴系鱼网的绳子(纲)，用力一撒(举)，整个鱼网(目)就有条不紊地张开了。学习也是如此，只要抓住了纲目要点，整个材料也就心中有数了。目前三十五页\总数四十五页\编于点这是因为一篇材料不仅有主题、主要观点，往往还有大量的说明与例证，而大量的说明与例证只是为了增强观点的说服力或帮助读者理解的材料，因此读者只要掌握了其主要观点，其它说明与例证即可作为辅助材料了。这样不仅可减少记忆负担，也利于抓住材料的精髓。目前三十六页\总数四十五页\编于点精致策略使人们更好地理解和记住正在学习的东西而作的充实意义的添加、构建或者生发。精加工策略和前述的组织策略都属深加工策略，但组织策略是在于构建或突出新知识点之间的内在联系，使信息易于接收；精加工则是使新知识与已有知识取得联系，增进对新知识的理解。目前三十七页\总数四十五页\编于点1.类比法类比是根据两个(或两类)对象之间在某些属性上的相同或相似所作的一种类推，它是精加工的重要方法。运用类比，抽象的内容可以具体化、形象化，陌生的东西可以转化为熟悉的东西，深奥的道理可以明白简单地揭示出来。目前三十八页\总数四十五页\编于点2.比较法比较是对两种或两种以上易混淆的相关事物进行对比分析的一种常用方式。常言道：有比较，才有鉴别。当新学的知识与原有的知识存在某种联系而又有区别时，往往容易混淆不清，张冠李戴。对这种易混淆的相关知识进行比较，不仅能揭示新概念的关键特征，而且能更容易地掌握新概念的内涵。因此比较也是一种常用的精加工方法。目前三十九页\