赞科夫的发展性教学理论

小组成员：袁志华、李婷婷发展性教学理论第一页，共四十四页。一、发展性教学理论的产生二、发展性教学理论的主要内容三、发展性教学理论的贡献及对我国教育教学改革的启示第二页，共四十四页。赞科夫简介

赞科夫，（1901—1977）是苏联著名的心理学家、教学论专家、儿童缺陷学家，是俄罗斯联邦功勋科学活动家、教育科学博士、教授、苏联教育科学院院士。他的总结性专著《教学与发展》被译成多种文字，享有世界声誉。为了表彰他为苏联教育科学的发展作出的重大贡献，苏联政府先后授予他一枚列宁勋章、两枚劳动红旗勋章和其他一些奖章。

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主要著作《教学与发展》《教学论与生活》《和教师的谈话》、《论教学论研究的对象与方法》《论小学教学》

第四页，共四十四页。一、发展性教学理论提出的背景（一）“知识爆炸”时代的来临

二战以后，世界各国都把发展的重心转移到了科技和经济的竞争上。人类社会开始进入了“知识爆炸”的时代，知识更新的速度大大加快，知识物化的周期大大缩短。随着科学信息的成倍增长，使得普通教育的教学内容不断地增多，且越来越复杂。

第五页，共四十四页。（二）苏联传统教育存在缺陷

当时的苏联学校教育却一味强调理论知识的学习，忽视学生智力的培养，已经不能适应这种社会变革和学生发展的需要。造成这一状况的原因主要三个方面：第六页，共四十四页。1、在教育理论研究上

在教育理论界占主导地位的是以凯洛夫为代表的传统教育理论，它把教学的重点放在现有知识的学习和掌握上。

第七页，共四十四页。2、在心理学研究领域中

心理学研究领域中出现偏差，对“儿童学”及其相关的心理技术学和心理测试进行了严厉的批判，致使苏联在儿童研究方面长期停滞不前，教育学也变成了“不见儿童的教育学”。

第八页，共四十四页。3、在学校生活里

把学校学习的知识同实际生活割裂开来，把掌握知识同知识的应用割裂开来。于是，赞科夫主张开展广泛的科学试验，建立一种以学生发展为中心的教学新体系。

第九页，共四十四页。（三）实验的基本情况(1957~1972)

实验历时15年之久，范围由莫斯科市一所学校的一个实验班，扩展到全苏九个加盟共和国52个地区的1280多个班。其实验时间之长、规模之大、改革范围之广、成效之显著，在中外教育史上是罕见的。

第十页，共四十四页。他曾对一批即将在传统教育体系下毕业的学生作过调查，让他们回答：“学校在哪一点上没有教好你们？”——学校很少教给我们创造性、首创精神和独立性，甚至没有教给我们勇敢和大胆想像的精神。——在学校里，我们很少思考，而更多地是背书。

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赞科夫认为，要培养学生的独立性和首创精神，就必须提高学生的一般发展水平，就要在教学理论上打破传统的观念。他认为，一般发展对于学生高质量地掌握任何一门学科知识和技能都咱起作用。如果能在提高学生的一般发展上取得重大的成效，那就会给学生真正地掌握知识开辟一条广阔的道路。他指出：

“在我们这个时代，学生的发展对他们将来的生活有着非常重大的意义！不管教学大纲编写得多么好，男女青年在中学毕业后，不可避免地要碰到他们不懂的科学发现和新技术。他们必须独立地、迅速地弄懂不熟悉的东西，并且掌握它。只有具备一定品质、有较高发展水平的人，才能更好地应付这种情况。”

第十二页，共四十四页。实验中得出的问题他认为，“教育科学应当回答这样一个问题：

——怎样安排学校的教学，才能使学生获得比现在更高的智力发展水平？”

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二、发展性教学理论的主要内容（一）理论渊源于维果茨基的发展论

赞科夫的发展性教学理论的设想渊源于苏联心理学家维果茨基的发展论。他继承并发展了维果茨基的“最近发展区”学说，把智力发展扩大为一般发展，提出“一般发展”的心理学思想。

第十四页，共四十四页。（二）论述了教学与发展的关系

20世纪初以来，随着对儿童发展问题的日益关注，人们逐步将心理发展与教学活动联系起来，试图揭示教学与发展之间的内在关系。但在这一领域的理论和实践等方面都存在着一定的局限性。

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1、分析了传统教学与发展的局限

——把教学和发展看做两个互不依赖的程——教学和发展混为一谈，把两种过程等同起来——即使是试图克服两者偏差的“二元论”观点（如考夫卡），也没能从本质上摆脱前两者的影响。

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在实践方面情况更为严重，正如赞科夫所指出的：“无论是教学原则、教学方法，还是编写学校教学大纲的教学论原理或教学论的其他问题（还有教育的问题），都没有从学生发展的角度来进行过探讨。”

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赞科夫指出维果茨基有关教学与发展理论的两个不足：——没有揭示儿童发展的实质，忽视了儿童内部的心理矛盾这一决定性的发展因素；——未能确定在什么样的教学体系下才能在学生的发展上达到理想的效果。

第十八页，共四十四页。2、提出了“发展性教学”的新体系赞科夫强调的是着眼于使学生“最理想的一般发展”下的教学与发展互相促进的模式，既反对把教学凌驾于发展之上，也反对把教学与发展等同起来，这一点正是赞科夫教学理论的核心和实质所在。

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在赞科夫看来，“教学”已不是一般意义上的教学，而是充分重视儿童内因和外因的相互作用，以促进学生在一般发展上取得最大效果的一个完整的教学论体系。

第二十页，共四十四页。（三）提出了“一般发展”的概念

“一般发展”是赞科夫教学理论的基本概念。教学要着眼于学生的一般发展，这是赞科夫实验研究的基本目的。

第二十一页，共四十四页。3、一般发展的涵义

“一般发展”指的是从心理学角度出发

的

完整的人的深刻全面发展，是既包括

智力因素，也包括非智力因素（如情感、意志品质、性格和集体主义思想）的整

个身心的全面和谐发展。第二十二页，共四十四页。1、一般发展与全面发展

一般发展不能取代全面发展，“也不等同于全面发展，前者是指问题的心理学方面，后者是指问题的社会学方面”。

第二十三页，共四十四页。2、一般发展与特殊发展

一般发展与特殊发展既有联系，又有区别，“一般发展是特殊发展的基础，而特殊发展在适当的指引下又可以促进一般发展”。

第二十四页，共四十四页。4、教学必须担负起使学生掌握知识和个性得到发展的双重任务

一方面，在学生的发展上取得良好的结果，是使学生掌握多方面的、深刻而牢固的

知识的可靠基础；

另一方面，“要使教学能够促进学生在发展上取得重大进步，单单从掌握知识和技巧的任务出发来进行教学是不够的。第二十五页，共四十四页。

（四）发展性教学理论的教学原则1、以高难度进行教学的原则

赞科夫认为“难度”在教学论中的涵义是指克服困难和学生作出努力的程度。教学进程从设置障碍开始，以学生的努力为中介，以排疑解难告终。

第二十六页，共四十四页。2、以高速度进行教学的原则

针对传统教学中复习的滥用，以及严重的形式主义和烦琐哲学，赞科夫提出了以高速度进行教学的原则。高速度的意思，是教师讲的东西，只要学生懂了，就可以往下讲，不要原地踏步。高速度教学的原则要求教学不断引导学生向前运动，不断用各方面的内容丰富学生的智慧，为学生越来越深入地理解所学知识创造条件。

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3、理论知识起主导作用原则

要求高难度必须体现在提高理论知识的比重上，而不是追求一般抽象的难度标准。所谓理论知识，是针对具体的技能技巧而言的，指的是一门课程的知识结构。

第二十八页，共四十四页。4、使学生理解学习过程的原则

这条原则着眼于学习活动的内部机制，要求学生理解的对象是学习过程、掌握知识的过程，即让学生通过自己的智力活动去探索获得知识的方法和途径，掌握学习过程的特点和规律。

第二十九页，共四十四页。5、使全班学生包括“差生”都得到发展的原则

这条原则要让优、中、差三类学生都以自己现在的智力水平为起点，按照自己最大的可能性，得到理想的一般发展。这是大面积提高教学质量的有力保证。

第三十页，共四十四页。（四）发展性教学的方法

1、过积极而丰富的精神生活

赞科夫认为，教学法一旦触及到学生的精神需要，教学就能发挥其作用。学校在组织学生的学习活动时，要把学生心理活动的各个方面都吸引到这一活动中来，使学生的精神生活生气勃勃。

第三十一页，共四十四页。2、形成学生的内部诱因

赞科夫认为，外部刺激作用是暂时的，而要形成内部诱因，根本的是培养学生对学习的精神需要，使他们对知识的渴望越来越强烈。第三十二页，共四十四页。3、深入地从各方面理解和体会课文

他主张根据不同课文的性质和学生当时所处的发展阶段来安排课文的具体教法。把各种教学方式结合使用，使学生身临其境地体会文章的情景和作者的思想情感。

第三十三页，共四十四页。4、应有效地使用间接法

赞科夫认为，间接法就是学生把知识在自己的头脑里进行“加工”，利用“积极的精神生活，并不是只靠记忆工作，而是要思考、推理、独立地探求问题的答案”，把知识变成自己思想的产物。

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5、积极地发展学生的言语

赞科夫主张，要把发展学生的言语与平

日的丰富多彩的现实生活相结合，让学生通过对现实生活的描述，通过与人交往来发展言语。也就是说要在使用言语中发展言语。在发展言语中，要把口头言语的自然性、生活性与教师对学生言语的指导结合起来。

第三十五页，共四十四页。6、讲清基本概念，精心安排练习

讲清概念，让学生学会把概念中本质的东西和非本质的东西区别开来，学会把各个概念联系起来。练习的安排要在学生一般发展的基础上进行，要避免让儿童感到单调乏味。

第三十六页，共四十四页。三、赞科夫发展性教学理论的贡献及对我国教育改革的启示（一）贡献

1、敏锐地把握住了教学理论现代化的中心课题，科学地论述了教学与发展的关系，在揭示教学与学生发展的客观规律方面迈出了创新性的一步。

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2、主张把教学理论和心理学研究结合起来，积极吸取心理学研究的新成果；3、把理论上的新探索和实验验证密切结合起来，为以后的教育改革实验指明了方向。

第三十八页，共四十四页。（二）对我国教育改革的启示

古今中外每次重大的教育改革都是以教育思想、教育观念的变革为前提的。

这一理论对我国教育改革实验的影响主要表现在指导思想和教育观念的转变上，即从单纯传授知识转变到既重视传授知识、又重视学生发展，教学与发展相互促进的轨道上来。

第三十九页，共四十四页。1、在教学指导思想上