情境互动式教育促进幼儿有意义的学习

“情境互动”式教育促进幼儿有意义的学习

在社会急剧变化的今天，教育的外部环境发生了根本变化，现代社会需要的是富有主体精神与相应能力，具有自我发展能力、富有进取、自律精神和竞争能力的自主人，热情执着充满活力的健康人，教育的人才观、知识观和价值观也必须随之而发生相应的变化。然而在中国几千年来的传统幼儿教育中，教师的职责是传授知识，孩子则成为盛装知识的容器。教师习惯于把教育理解为上对下、成年人对儿童有目的、有意识地施加影响的活动，强调教育对个体的社会化功能，忽视了对个体发展的促进功能，将自己更多地定位为管理者、控制者、教育者，在人格上没把孩子当成民主、独立、平等的主体，教师要教什么，孩子就学什么，教师拥有绝对的权威，因此当前我国的幼儿教育对幼儿的影响和作用仍然在很大程度上带有强迫性。根据当今社会的发展现状和趋势，教育现代化的出发点应建立在对个体生命的理解与尊重的基础上，这才是以人为本的教育价值观的集中体现。幼儿教育是基础教育的重要组成部分，在教师必须把教会幼儿学会学习当作自己使命的今天，为了更好地促进幼儿个性、主体性、多元智能的发展，笔者试图通过教育者、学习者、教育情境的相互作用，以落实有意义的学习。即教师以幼儿为学习的主体，通过创设特定的互动活动情境，诱发幼儿在主动获取知识的过程中，体验认知结构经历的变化，自主建构知识，开发幼儿的多元智能，培养幼儿自我发展（学习）的能力。一、设境激趣，诱发幼儿“乐”学孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。可见，自愿和快乐是促进幼儿主动学习的最初源泉和动力机制，是使幼儿的学习活动得以维持和获得成功的首要前提。研究中发现：要让幼儿在教育活动中实现“有意义的学习”，教师要让幼儿自觉自愿的“乐”学，而不是强迫的学。因此，在组织教育活动时，教师要根据活动的特点，善于以幼儿的想法与意愿为学习起点，为幼儿创设好奇、有趣、好玩的场景，将教育活动中相关的知识、技能、情感以幼儿化的、最感性的、最具体的和最生动的形态加以呈现，再以“境”引路，以趣导航，以吸引幼儿的注意力，诱发幼儿兴趣，让幼儿产生渴望学习的内驱力，使之乐于参与学习之中，有效地引发幼儿的同化、共鸣，真正使教育情境对主体发生作用。比如：在大班综合活动“风中之叶”教育活动中，我们为幼儿创设了“秋天，风婆婆来了，树叶会怎样？”的问题情境，让幼儿在好奇中感知课件“树叶飘落”的情景，并以幼儿化的、最生动的形态创设了“假如你是一片树叶，你会怎样飘落”的游戏情境，自然而然地引发幼儿用有趣、好玩的动作和语言，呈现教育活动中知识、技能“树叶飘落的不同姿态”（如：像小鸟一样转着飘落下来、像飞机一样斜着飘落下来、像降落伞一样直着飘落下来、像鸭子一样摇摇摆摆飘落下来等等），有效地诱发了幼儿的学习兴趣和乐于内化新知活动的积极性。二、设疑激疑，诱发幼儿“勤”学古人曰：“疑是思之始，学之端，学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”思源于疑，一切创造从疑问开始。可见设疑是促进幼儿主动学习的关键。研究中发现：在幼儿学习过程中，不能把幼儿当成被动的信息吸收者，相反他要主动地以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。因此，在幼儿学习过程中，教师再也不能无视幼儿已有的经验，从外部装进新知识，而要把幼儿现有的知识经验作为新知识的生长点，设疑激疑将知识或信息进行某种转换或处理，诱发幼儿主动做到“五勤”：勤思（解疑难）、勤动（自主操作）、勤质疑（找规律）、勤解疑（想思路）、勤交流（讲结论），让外在的知识和信息转化为幼儿自身的需要，造成幼儿新旧经验的冲突，主动丰富或调整自己的理解，转变观念重建认知结构，从原有的知识经验“生长出”新的知识经验，从而真正达到让幼儿有意义学习的目的。比如：在托班社会“瓶宝宝的朋友”教育活动中，我们将学会“自我介绍和介绍别人”的新知识信息，以问题“谁愿意做我‘瓶宝宝’的朋友”？激发幼儿参与“交朋友”活动的欲望，再以问题“谁能向‘瓶宝宝’介绍你叫什么名字？”诱发幼儿思考新的疑问“我叫什么名字？”引导幼儿找规律、寻答案，自然将外在的“自我介绍”知识转化为幼儿自身的需要，造成幼儿新旧经验的冲突，激发幼儿主动调整自己的理解，重建自己的认知结构，生长出新知“介绍自己的方法”，然后自己争先恐后地主动将自己的名字“我叫×××”告知“瓶宝宝”；再以问题“谁愿意帮这些没有名字的‘瓶宝宝’起名字？”，激发幼儿参与“起名字”活动的欲望，再以问题“谁能向我介绍你的‘瓶宝宝’叫什么名字”，自然将外在的“介绍别人”知识转化为幼儿自身的需要，生长出新知“介绍别人的方法”，整个学习过程都是幼儿以自己原有的经验系统为基础主动地对新的信息进行编码，生长出“新知”的过程，幼儿学的轻松、自如、有意义。三、妙导善诱，诱发幼儿“善”学建构主义学习理论指出：学习不是由教师向学生传递知识的过程，而是学生主动建构自己知识的过程，可见学生不是被动的受教育者而是主动学习的学习者。研究中发现：学习毕竟是在每个人身上发生的，幼儿的学习是幼儿自己理解获得、或通过切身体验、或研究掌握和创造知识的过程。而幼儿由于受思维直观形象特点、心理结构和知识经验能力的局限，在感知、理解、探究世界时，他们的思维容易在新旧知识转换处和知识的疑难处“卡壳”，陷入不知如何“学”，不会“学”的困境。因此，在幼儿学习活动中，教师应特别关注新旧知识的联结点、关键点、幼儿理解的疑难点、思维的转折点，巧用“顺、诱、拨”的方法（即：用顺应幼儿活动，让幼儿按自己意愿进行探究；用妙法诱导，让幼儿持续不断的探究；用适时点拨，把幼儿学习兴趣推向深入），充分挖掘幼儿原有认知结构的可利用因素，使“新知”能在已知中找到“固有点”，从而使新旧知识相互作用，将“新知”内化到已有的认知结构中，诱使幼儿顺着“点”去轻松的探索、辨析、推敲，来诱导幼儿从体验、操作的活动中感受到觉知的喜悦、发现的快乐；从讨论、对话、探索中不断地重建自己的知识，统整自己的经验，使幼儿在“点”上善“学”，增进自己的学习能力。比如：在小班科学“打开来”活动中，让幼儿理解和掌握“撕、拧、撬、拉、拽、起、抠”等词语的真正意义有一定的难度。为了能让幼儿能很快掌握这些词语的实际意义，我们结合圣诞节的到来，“顺”应幼儿的需要，为幼儿创设了如何才能打开“圣诞老人送的礼物盒”游戏情境，让幼儿利用自己的已有经验，寻找到“新知”的“固有点”“撕、拉”两种方法，然后“顺”着这个“点”，又为幼儿准备了许多可以“诱发”幼儿用“撕、拧、撬、拉、拽、起、抠、掀”等方法打开的“礼物”，供幼儿自由探究、辨析、发现，让幼儿在操作、体验活动中自然而然地将“新知”内化到幼儿原有认知结构中，最后用提问的方式：“你们是用什么方法打开礼物的？”为幼儿搭建自主构建新知的平台，以此点“拨”幼儿将体验和发现到的“打开来”的方法，用自己的方式表达出来，“巧妙”地帮助幼儿把自己发现的“个体经验”构建成“集体经验”，将活动推向深入。让幼儿从中感受到觉知的喜悦、发现的快乐，从而增进幼儿“善”学的能力。四、分享成功，诱发幼儿“会”学学习并不简单的是信息的积累，它同时包含由于新旧经验的冲突而引发的观念的转变和结构重建。学习过程并不简单的是信息的输入、存储和提取，外部信息本身也并没有意义，意义在学习者通过新旧知识经验间反复的双向的相互作用并在自己原有经验和理解的基础上而建构成的新知。可见，学习者在学习中的主体地位。幼儿在学习中主体性是否得以体现、幼儿主体性能否得以发展、教师的主导作用能否得到充分发挥，集中体现在教师对幼儿主体性的弘扬上。研究中发现：教师“目中无幼儿”，过分追求教育结果而不注重过程、不注重幼儿的自主参与和感受，只关注形式上的热闹而不注重教育过程的真实性和有效性，导致幼儿学习效率低下、主体性发展受压抑、个性发展的不健全与学习能力不能充分发展的现象特别严重。因此，在学习活动中，教师应禀承“授人之鱼，不如授人以渔”的原则，努力从居高临下、统一灌输的传统“教”的桎桔中解放出来，变“传”和“授”为对幼儿的“引”和“导”，注意集中点也要从单纯“知识点”变为“素质点”，使他们成为自己幸福人生的主动建构者”，为幼儿搭建能够激发内在能动精神（主动、多向、创新思维的意识、习惯与方法）、实践能力（观察、欲望、探索、实验、动手等）和社会意识等综合素质发展的平台，鼓励幼儿将体验到的学习乐趣、成就或挫折的感受和觉知，用自己的思考方式表达出来，在与同伴和教师分享和体验成功的快乐的同时，让幼儿在主动获取知识的过程中，体验认知结构经历的变化，自主建构知识，真正成为学习的主人，开发幼儿的多元智能，培养幼儿自我发展（学习）的能力。比如：在大班“有趣的沙子”科学教育活动中，为了让幼儿“会”学，教师变直接“教”“沙子的特性”（沙是黄色的、沙粒有粗有细、一粒一粒、很小很轻、干沙很松散，沙不溶于水并沉于水底、湿沙易造型等），为“引导”幼儿用“比、吹、煽、摸、搓、抓、筛、造型”等方法主动探索、辨析、推敲，在新旧知识经验反复、双向的相互作用过程中，自主体验“沙子的特性”，并能将自己获得的“沙子的特性”用自己喜欢的绘画和说的方式表达出来。幼儿在探索－验证－交流－再验证的过程中，不断在自己原有经验和理解的基础上构建新知