思想政治探究教学中的有效提问

思想政治探究教学中的有效提问

探究式教学在发挥学生主动性的同时，能培养学生的基本科学素养和良好的思维习惯。教师通过创设情境、巧妙设问引导学生的探究，从而更好地发挥主导作用。笔者认为，探究教学过程的成功与否除教师成功的情境设计以外，问题的提出也是至关重要的。笔者发现不少教师对于情境的设计费尽心思，求新求异，追求冲击力和感染力，但往往从情境到探究过程中的最关键步骤——提问却只是草草了事，以至使精美的情境设计成为一种摆设，起不到引导思维的作用。而有效提问能让学生在步步探究、层层深入中感觉到峰回路转、豁然开朗。只有在精心设计的情境基础上提出发人深省的问题才是成功进入探究教学的起点。一、有效提问必须源于贴近学生实际的情境探究教学往往以教师创设的新情境为起点，从贴近学生实际的情境中提出问题。教师要充分挖掘探究材料及情境所提供的信息，从情境内容中找到关键信息对学生进行提问，特别是在一些从具体到抽象，从个别到一般的认知过程中，更应该注意挖掘探究材料中学生已经懂得的知识，提问起到帮助学生从已有的经验和知识提升到新的高度的作用，帮助学生实现知识的迁移、帮助学生建构新的知识。有位青年教师在讲授“量变与质量”的内容时，先让学生看了一段“冰—水—水蒸气”的精美动画。此后，教师提了三个问题：“大家从这段动画里看到了什么是量变？什么是质变吗？量变和质量有什么关系呢？”结果学生的回答要么照读教材内容，要么不知所云，没有达到教师的预期。经过课后的反思与研讨，这位青年教师在第二个班上课时，同样播放了那段动画，问了同样的问题。不同的是，教师加入了自己的解说：“水温在一度一度地升高，但在0℃之下，它相对稳定保持着冰的形态，而0℃—100℃都处于液态，温度继续升高，超过100℃才会汽化。”学生回答那三个问题时，就能抓住“轻微的”、“显著的”、“一定的程度”这些关键信息了，理解以上三个问题就水到渠成。在第三次上课时，她把解说的任务也交给了学生，只是提醒学生注意水温在不知不觉中缓慢升高，但到两个临界点时出现明显的形态变化。可见充分挖掘情境本身的信息才能更好地引导学生探究的深入和新知的建构。笔者在另一个课例中观察的情形从反面证明了这一点。教师试图引导学生从“教学相长”这个词中发现“矛盾双方的统一性”，学生总是不得要领，教师接着提出“教学要不要相长呢？”“教学能不能相长呢？”其结果只能让学生更摸不着头脑，因为教师的问题根本没在“教学”与“矛盾双方相互转化、相互依存”这一目标之间建立起桥梁。从以上教学案例中我们不难发现，重视情境设计而不重视提问设计，不注意把握好两者之间的逻辑关系，探究教学效果是不容易达到的。提问可以架起教学情境与教学目标之间的桥梁，提问是促进学生在现有能力基础上进步的阶梯，只有充分挖掘情境中的信息，帮助学生把这些信息进行加工、转化、迁移，才能达到建构新知的目的，这样的提问才是有效的。二、有效提问必须明确指向学生高层次的思维能力提问是师生课堂互动的重要形式，课堂提问具有推进学生探究过程和检验教学效果，从而决定教学或继续进行或相应调整的功能。提问是为了激活学生的思维，达成教学目标。美国教学法专家斯特林·G·卡尔汉认为，“提问是教师促进学生思维、评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段”。有效的提问其指向性与回答域具有确定性。提问指向性是否明确直接影响学生对问题的回答和思考的方向，提问所关注教学内容和学生认知能力都应该是具有针对性的。笔者曾观察到这样的课堂片断：在学习必修三《文化生活》中的“中华文化源远流长”时，老师问“大家知道孔子是什么人？”一学生答“中国人”(全班偷笑)，老师没有理睬继续问“孔子是我国的什么人？”调皮学生又答“中国男人”(全班爆笑)。学生答非所问，老师哭笑不得。学生回答固然有恶作剧成分，但教师提问的指向和回答域的确是模糊不清的，引导学生思考探究的功能就无从谈起。有时由于老师提出的高水平问题超出学生现在知识和能力范围，也会导致答非所问，出现问题与回答间的认知不一致。因此老师提问的明确性、指向性、回答域的限定性直接影响学生思维的方向性和正确性。探究教学中只有指向学生思维、呈现学生思维过程的提问才是有效提问。以布卢姆《教育目标分类学》理论为依据，根据问题对学生认知能力的指向来划分提问的水平。在国外的不少研究中，考查学生知识水平和理解水平的教师提问被定义为低水平提问。对应于教师的课堂教学中常用的“我们上节课学了什么”、“什么是……”、“某某概念共有几层意思”，只考查学生对现有知识识记和理解。而另外一些用来考查学生的应用、分析、综合和评价能力的教师提问被当作是高水平的提问。虽然众多研究者并没有得出高水平提问必然提高学生的学业水平的结论，但是就两种水平的提问各自不同的取向而言，以学生的分析、应用、评价能力为导向的高水平提问更能引导探究教学向教学目标迈进，也就是说高水平提问，更有利于教会学生掌握高水平思考必需的基本技能。三、有效提问必须在学生知识经验与探究目标间搭建桥梁实施探究教学要找准探究目标，了解学生实际，在探究目标与学生现有知识经验之间搭建一个桥梁，使新知识很自然地成为学生现有的知识和经验基础上的扩展与延伸。因此，老师提出的问题既要符合学生的能力水平，又要隐含新知识建构中的关键信息。例如在《生活与哲学》第一单元综合探究“走进哲学问辩人生”的教学中，如果教师直接问“哲学对人生有什么影响？”学生可以回答但可能并非来自自身的体验和思考，刚接触哲学的高二学生，只能从教材中去寻章摘句，所以问题显得大而无当，过于突兀。北京一位著名政治特级教师是这样发问的：“如果没有高考你还学习吗？”学生讨论热烈，最终多数同学认为不高考也要学习。“我们要好好学习，那学习什么？”学生回答有说学科学、有说学做人的道理，内容广泛，气氛热烈。“好好学习、天天向上，怎样才能‘向上’？”学生的回答内容逐步涉及到人生的价值取向。“学习为了什么？”学生答为了祖国、为了幸福。“那什么是幸福呢？”学生对幸福的理解各不一样，有些失之浮浅、甚至错误，但学生这时已经在思考“哲学、人生”了。很显然，这些问题出自学生目前自身最大的实际——学习，以学生“学习就是为了应付高考吗”这一问题的经验基础为切入点。从要不要学到学什么，再到为什么要学、为什么而学，直至学习观、价值观这些深层哲学问题，刚刚学习哲学一个月的高二学生，在追问与对话中逐步理解了“对人生的思考就是哲学问题，问辩人生就是走进哲学的开始”，不但揭开了哲学的神秘面纱，也向学生揭示了学习哲学的途径——对人生、对世界不断思考。对思想政治中思辨性强、逻辑性强、隐藏在现象内部的本质、抽象问题，更适合设计合适的情境，从现象开始，逐步深入到本质。对于学习目标而言，是由远处开始、由表层现象开始，迂回提问，在老师的提问和学生的互动中逐步接近教学的核心内容。对学习者而言这又是一个由近及远的方式，因为问题的设计是从学习者身边事物的体会和经验开始，逐步过渡到更深入的新目标。四、有效提问必须紧跟学生思维过程不断生成新的问题在探究教学中，教师从整体入手，通盘考虑，设计一系列层次不同、紧扣学生思维的问题，并尝试从学生的回答中生成新的问题。高中思想政治教学中的许多探究点不是一个提问就可以直至核心的，需要教师有逻辑地连续地提问题。基于某些问题的复杂性，有时可以把一个复杂的问题的认知过程设计为若干个台阶式提问，根据难度从易到难。美国资深教学法研究者Dantonio认为，提问的顺序是一连串按认知发展先后顺序排列的问题，和一系列能促进学生解释、验证、支持重新回答问题的问题。这些问题可能会促进学生参与教学对话，激发学生加深对课程的理解，这种提问的顺序被称作有效提问的典型特征。这里有一段关于哲学的师生课堂对话：——什么是哲学？——哲学就是研究世界观的。——什么是世界观？——人们对整个世界的根本观点。——什么是总的看法和根本观点？——最普遍最本质的看法。——生活中感受到哪些最普遍和最本质的看法的存在呢？从老师设计的一系列问题中，我们看到了它的内在逻辑性，并在学生的不断解释和新回答加深了对哲学、世界观、哲学与人生等问题的理解，问题不断引导学生步步深入。这一系列的追问往往不是教师在教案中就写好了的，因为这种提问紧追学生的反馈，是从学生的回答中生成的新的问题，抓住学生的思维状况去推进教学进程。探究教学需要那些对学生的回答穷追不舍的加工性问题，去发掘学生思维的深度和广度。那些无视学生的回答，把学生的思维拉回教案，把一个又一个教案中的问题抖出来的做法是不可取的。预设的问题再精妙，如果不能紧扣学生的学习进程，不能紧追学生的反馈，都不能算是有效提问。因此，教师在提问中要注意倾听学生的回答，审视学生回答的内容，利用学生的回答来引导我们探索学生的思想和观点。并迅速以其回答内容中的关键点构思新的问题，可以提出一切剖析学生观点的问题，利用学生回答来强调重点、突破难点、向教学目标推进。巴西著名学者弗莱雷说过：没有了对话就没有了交流，没有了交流也就没有真正的教育。探究式教学中教师对学生的引导从根本上说是一种具有创造性的对话式教学，提问是对话式教学的关键。只有激励学生思考、激励学