回归教师要引导学生诵读

回归教师要引导学生诵读

“诵读”作为一种教学方法，古已有之。早在20世纪40年代，朱自清先生就曾指出：“诵读是一种教学过程，目的在培养学生的了解和写作的能力，教学的时候先由教师范读，后由学生跟着读，再由学生练着读，有时还得背诵，除背诵以外都可以看着书。”北宋教育家张载提出“书须成诵”。南宋教育家朱熹更是具体地提出：“凡读书……须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可牵强暗记，只是要多诵遍数，自然上口，久远不忘。”又说，“读书无法，读一遍了，又思量一遍；思量一遍，又读一遍。始诵者，所以助其思量，常教此心在上面流转。若只是口里读，心里不思量，看如何也记不仔细。”《语文课程标准》中强调：“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文，是朗读的总要求。”可以说，新课改形势下，能不能有感情地诵读课文应该成为衡量学生是否精确理解课文内容的重要标志之一。一、语文课堂上的“读”并不是简单的一种形式，而是一种非常重要的感知手段和审美途径心理学研究表明：声音信息比文字符号更具可靠性，学生在诵读课文时，口、耳、眼三种器官协同参与活动，有助于增强语感。朱自清认为，诵读兼口治、目治、耳治，于培养语感最为有益。我国传统语文学习强调熟读成诵，反复揣摩，其科学价值之一就是体会语感。我们要在充分读的过程中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。这足以说明读的重要作用和意义。当代语言学习缺乏严格的朗读训练，朗读的时间、次数太少，这正是学生语感能力弱的症结所在。因此要多读典范课文，对精彩段落、精粹诗文一定要熟读成诵，潜心揣摩。既要把文章的语气、节奏、句式和作者的情趣意旨通过富有情感的诵读表现出来，还要探究一些语言规律，如词义、句义的领会，关键词语的把握，语序、标点、停顿作用的理解，经过反复揣摩、思考、比较，进而体会文章比较深层的涵义，分辨出语言运用的细微差别，这才符合语感的学习心理。通过诵读揣摩，得其意旨，知其意味，领略语言之美，正是培养语感的过程。叶圣陶说：“惟有不忽略讨究，也不忽略吟诵，那才是全面不偏。吟诵的时候，对于讨究所得的不仅理智的了解，而且亲切的体会，不知不觉间，内容与理解化而为自己的东西了，这是最可贵的一种境界。”众所周知，所谓的语文语感是一种综合的语文能力，也是语文素养的体现。这种能力和素养培养，靠“架空分析”，靠字词“训诂”，靠“填括号”式的所谓练习，靠“题海遨游”，是没有什么用的，而要靠教师科学地、艺术地、充满感情地诱导，靠学生充分地阅读、品味、一定量的自我审美体验才可能获得。语感如水到口，冷暖自知。阅读从认识文字符号开始，经过大脑的分析综合活动，领会课文的意义，体会课文的感情，并凭借着课文练习阅读的技能，从而发展阅读能力。“读”可以把无声的文字化作有声的语言，把单纯的视觉作用转化为视觉、思维、情感的综合作用，从而加强对书面语言的理解和掌握。由此观之，“读”，对学生会产生潜移默化的影响，这是一个潜移默化、积少成多、由感到悟、从量变到质变的过程。这样，良好的言语习惯养成了，语言修养加强了，语感也就具备了。二、“读”应该关注不同课文的语言风格，如何指导学生“读”应成为教师备课的关键要想让学生“读”好，首先教师要会“读”。教师面对不同文体的课文，在充分了解课文的内容，把握文章情感之后，要思考如何引领学生“读”。中学语文教材，可谓“麻雀虽小，五脏俱全”，文体纷呈，语言风格也各呈异彩。所以，教师应思考所教授的课文如何“读”，如何引导学生“读”。这两个问题应该成为备课的关键一环。我国诵读的传统经验是“口诵心惟”。“口诵心惟”体现为诵读的声音技巧与抽象思维、形象思维的相互融合，要求运用语感把握书面语言的深刻含义和感性形象。只有这种诵读，才会读得准确，富有表现力，充分发挥诵读这一阅读手段感知、理解、鉴赏、感染和记忆的作用。学生能够“口诵心惟”，表明他的诵读能力已发展到高级的感受性的表情阶段，会感到文章的内涵、意境仿佛历历在目，“忽而云霞明灭，湖月照影，忽而迷花倚石，熊咆虎吟……”“始终浮想联翩，形象的活动并不停止或减退，而是随着认识的发展，愈来愈具体、愈确定、愈生动、愈鲜明、愈个性化，五彩缤纷，层出不穷”；而低级水平的朗读，注意力往往只集中在读准字音和感知读物内容上，不能把“目视”“口诵”与“心惟”很好地结合起来。这种朗读不可能有效地发挥声音技巧的作用，必然缺乏表情。在教学过程中，要适当总结课堂教学中“读”的规律：1.坚持常读凡事只有持之以恒，才会有成效，朗读也是如此。中学生求知欲旺盛，记忆力好，可塑性强，正是朗读积累语言的最佳时期。张中行先生说过这样一段话：“这样读三四遍或两三遍，放下，过两三天或三五天，要拿出来，再读两三遍。这样至少重复三四次（喜欢读还可以更多，直至能背），到相当熟了再放下。这一篇如此，学其他篇还要如此。”在这里，张先生强调反复地读。事实证明，只有读多了，才能把握语言规则以及文章思路、表达方式。2.慎重范读范读最基本的功能是给学生提供读课文的榜样。朗读并不是对文章内容的简单复述，必须掌握一定的技巧和艺术，比如：停顿的长短、读音的轻重、速度的快慢、语调的抑扬、音色的处理等等。实践证明，学生需要经过一定的模仿，才能掌握朗读的技巧。在教学前，要先准确地把握每篇文章的思想内容，然后认真地练习朗读；在教学时，则尽量做到充分地范读。如果能利用多媒体教学的有利条件，给学生听（看）名家的范读，会有更好的效果。但需要指出的是，据个人经验来看，课堂教学中范读的运用要慎重，因为范读可能会影响学生的阅读情绪，过早的范读会给学生一种威压感，也会有种“先入为主”的感觉。3.以情导读中学生已经有了一定的朗读基础，因此我侧重于在读出感情方面进行指导。只有投入感情地朗读，才能更好地吸取文章的精华。教师若能指导学生认真把握含情朗读的话，会使学生受到情感、语言、形象、意境等多种美的感染和熏陶。很多教师会深刻体会到朗读与理解的相互促进关系：通过朗读，可加深对文章的理解；理解了，又能促进朗读水平的提高，从而读出感情。4.自由朗读自由朗读指的是给学生自主消化的时间，自己体悟、感受，自己“读”出自己所理解的文本。自由朗读是学生对文本的自主创作，是“再创作”。朗读感悟毕竟是学生的个体审美行为，教师可以引导，但不能替代。文学作品的鉴赏更多的是带有个人色彩。要关注不同文体课文的语言风格。诗歌语言是“戴着锁链的舞蹈”。王国维《人间词话》说：“文学之事，其内足以律己，而外足以感人者，意与境二者而已。”意境是中国古代诗歌最重要的审美特征，也是中国古代诗学、美学及其他艺术理论中的一个重要范畴，它是中国古代艺术家、理论家的独特创造。意境是古代诗歌创作的灵魂，是诗人人生境界和审美理想的升华，也是诗人与接受者在心理体验上相沟通的中介，诗人将自己的生命体验外化为诗词的意境，接受者通过意境这一审美中介窥见诗的奥秘，走进诗的王国。因此，在古诗教学中，把握古诗的意境是教学关键。教师紧紧抓住古诗意境进行教学，挖掘古诗的艺术价值固然可喜，但让学生了解意境分析只是诗歌教学的重要好的一步。教师应在此基础上，继续引导学生用语言把这种理解用自己的方式表达出来，那就是“读出来”。这样，能更好地把握诗歌的艺术真谛，并能达到内心的审美共鸣。“读”出诗歌的意境难上加难。毕竟，意境是诗人独具匠心创造的结果，具有高度的艺术价值和动人的艺术魅力，这种艺术魅力在很大程度上是体现在意与境、情与景的巧妙结合上，只有情与景、意与境高度艺术化地结合在一起，才能构成意境。中学语文古典诗词教学，应按诗词语言、意象、意境的内在结构，设计合理的教学层次，并同时设计合理的诵读层次来感知、理解、体悟诗词的魅力，深入把握诗歌意境，进而培养学生审美情趣和健全人格。品味语言是古典诗词意境教学的起点，也是学生审美体悟的终点。那样，我们期待的结果或如叶圣陶先生所言：“多读作品，多训练语感，必将能驾驭文字。”除古典诗歌之外，在其他文体文本的教学过程中，如果能恰当地引领学生去“读”，也会收到好的效果。如鲁人版必修五模块中的《罗密欧与朱丽叶》，是话剧经典。很多老师在处理的时候，常常通过观摩电影资料的方式来进行，或者简单地分析后就完成了。我认为，话剧语言的“读”，是对语文课堂极大的考验。如果真的引导学生结合话剧的舞台特点和话剧的语言特点真正“读”好一段话，就可以算是成功的了。在授课过程中，我就是把握了罗密欧的那一大段道白，鼓励学生读，并在读的过程中努力找寻舞台的感觉，同时鼓励学生感知罗密欧此时的情感，结果效果很好，很多的其他的情感都呈现出来了。三、“读”应引领学生关注自身的体验笛卡尔说：“读一切好的书就是和许多高尚的人说话。”教学艺术不是关于艺术的教学，而是艺术化的教学，它是指运用具有审美价值的技能和方法而进行的富于独创性、针对性并且能够收到理想效果的教学活动。在语文课堂中，教师的教学艺术融会着自身的知识修养和情感，而如果真能把教师的理解和精心设计融化到学生自己的“读”，那真可谓“化工之笔”。如分析课文《荷塘月色》“月光如流水一般，静静地泻在这一片叶子和花上”，一个“泻”字辅以“静静地”修饰，极为形象、贴切地状写出了月光的特点——无声、幽静而又富有动感，如流水一般倾泻、毫不保留、一泻无余。“弯弯的杨柳的稀疏的倩影，却又像画在荷叶上”，一个“画”字更显极致——月影之真、之美如诗如画，跃然纸上，月色之美，令人陶醉。让学生结合自己的感受，读出“泻”的感觉，读出恍如出现在眼前的月夜荷塘，其不妙哉？如剖析《荷花淀》的主人公水生嫂，新荷清幽，月色皎洁，清雾袅袅，微风拂面。诗情画意的描写紧紧地吸引着学生，这时老师要恰当地引导学生去读，去领会，渐入佳境。可以分角色去读，使学生们悟出景美人更美。再如，我在讲苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》一节公开课的时候，在教学方法运用上，对“读”做了大胆的尝试：把“读”用作贯穿课堂的红线。首先是整体感知。让学生结合自己的预习来从整体上把握全词，顺便理顺句读、读准字音、找准基本的情感；然后，分句子赏析。我提出的问题是，你最喜欢读哪一句，读出来，并分析你喜欢的理由。学生在这一环节内非常活跃。因为，这个问题学生好把握，所以回答的积极性很高。而教师设计这一问题的目的是了解学生对语句情感和手法的把握情况。在自己对文句理解的基础上真正读懂每一句，读出每一句蕴涵的情感，真正关注了学生自己的理解水平和读书体验。第三步，给学生5分钟的自由朗读时间，在这个时间段内，学生可以自己消化对文章的理解。第四步，找同学试着读全词。此时，我发觉，学生比刚开始的时候读的水平有了明显的提高。第五步，针对学生难以把握的地方，再次提出疑问。比如“人生如梦”这个词该怎么读？是升调、降调，还是另外的语调？根据学生的讨论，顺理成章地挖掘到了苏轼儒、道、佛三教通融的哲学思想。然后，让学生读该句，亲身体验“读”懂课文的乐趣。第六步，教师范读。主要是给学生一个提高、自查的机会。最后，齐读、齐诵。学生语文素质的高低，相当大程度取决于他的语文积累。如何积累，最主要的还是一条——诵读。要将一批有代表性的包括各种内容、体裁、风格的诗文熟读成诵，消化领悟，多积累一些典范的规范汉语的语言材料，才可能“正确理解和运用祖国的语言文字”，这才是提高语文素质的根本。我们把加强诵读作为语文教学的一种整体策略，并没有反对学生从生活中学习语文的意思。恰恰相反，我们正是要引导学生广泛接触社会，充分利用各种语言媒体，大量阅读。其实，读书本来就是生活中不可或缺的一部分，书籍本来也是一种语文媒体。我们之所以强调诵读，只是因为与其他媒体相比，书籍不但量大，而且相对来说它的语言更为规范、更为直接、更易