在行动研究中达成对话

在“行动研究”中达成对话*

G40：A1673-1298(2009)04-0058-06当代著名教育行动研究学者，澳大利亚迪金大学(DeakinUniversity)凯米斯(Kemmis，S.)在为瑞典教育学家胡森(Husen，T.)等主编的《国际教育百科全书》撰写的“(教育)行动研究”的词条时，写道：“由社会(教育)情境中的人为提高对其从事的社会或教育实践的理性认识，加深对实践活动及其环境的理解，进行的反映研究”。[1]35参与研究者可以是教育实践中的教师个人，也可以是他与其他教师或外来研究者的合作团体。教育行动研究，强调教育实践者从教育实践中发现问题，由此出发，在实践中研究“实践”，改善“实践”，并通过“改善‘实践’”加深教师对自身实践环节的反思，提升实践者自身的专业素养，甚至谋求自身的解放。在半个多世纪演变、发展过程中，教育行动研究经历了自身发展的三次重大转变。但是，在这种转变过程中，却有一个恒定的气质，非但没有因变化而淡漠，反而随发展而强化。这就是教育行动研究追求的“理论”与“实践”、“行动”与“研究”在“行动研究”中达成对话的精神。一、早期“技术取向”时期的对话精神严格意义上的行动研究，起源于20世纪三四十年代的美国，兴起于社会学和心理学领域。美国社会心理学家科特·勒温(Lewin，K.，1890-1948)被认为是行动研究的开创者。早在上世纪40年代，勒温等在研究中发现，社会学者如果只凭个人兴趣研究，他们的研究往往会忽视社会要求，而实践工作者又往往陷于自己日常事务之中，被自己的事务淹没，很难对自己实践行为进行理性反思、追问和整理，因而也就无法作出“有条理有成效的行动”[2]201。1944年，勒温提出社会科学研究新思路，即：研究课题来自实际工作者的需要，研究在实际工作中进行，研究由实际工作者和研究人员共同参与完成，注重以实验等“科学”手段获取资料，研究成果为实际工作者理解、掌握和实施，研究以解决实际问题和改善社会行为为目的。尽管有人先于勒温使用了“行动研究”这一概念，但是，人们还是把“行动研究之父”的美誉归于勒温的名下[3]7。美国教育研究者有意识对行动研究关注，既直接受勒温社会心理学研究的影响，同时也受早先“进步主义”教育和稍后“八年研究”的触动。在著名的“八年研究”(1933-1941)中，负责领导这一研究的艾肯(Aikin，W.M.)是一位杜威思想的追随者，他在全美自愿参加实验的200所中学中挑选了30所与大学合作，作为中学教学改革实验基地。事实上，专业研究者直接与中学教师合作的这种研究模式，已经蕴含着教育行动研究的基本要素。1944年至1950年，哥伦比亚大学师范学院的米尔(Miel，A.)和勒温的同事本妮(Benne，K.)等，最早有意识采用行动研究方法，帮助中小学教师在课堂教学中使用“合作学习策略”。50年代之后，身为哥伦比亚大学考试院院长的科利(Corry，S.M.)，与其他一些学者积极倡导教育研究中采用行动研究的方法，行动研究遂开始在美国教育研究领域渐成声势，逐渐受到不少研究者关注，并最终在50年代前期形成教育行动研究的第一个高潮，大量行动研究成果问世。如C·I·库克的《行动研究的场域》，K·万恩(Wann，K.)的《课程改革行动中的教师参与》，M·史密斯(Smith，M)的《改进教师决策会议的行动研究》等等。[4]10早在勒温时代，行动研究就蕴含着对理论过度普遍性的不信任。对普遍规律过度信任导致的“研究(research)－开发(development)－推广(diffusion)”模式(简称R-D-D模式)，其体现的深层意义，就是对“规律”、“控制”和“效率”等的追求。行动研究从对“规律”、“控制”和“效率”等质疑开始，强调实践情境的复杂性和人的世界的特殊性。当年，具有“民主精神与气质”的勒温，正是从寻找新的研究方法入手，寻找民主与社会科学之间的动力关系，推进社会民主的进程。正如心理学家格尔登·阿尔波特评价的那样，“虽然勒温并未见到杜威，但是，在勒温这位德国出生的心理学家和杜威这位美国出生的哲学家身上，有着共同的精神。他们二人都深切地关注于民主事业，二人都认为，我们每一代人都必须重新对民主进行学习；二人都看到了民主和社会科学之间的动力关系，都认识到了社会科学中研究自由的重要意义；而这种研究自由惟有民主的环境才能够予以保证。如果将杜威作为杰出的民主哲学家，那么勒温则是心理学家中最主要的民主理论家和民主研究者。”[4]10行动研究在这一时期虽以“技术取向”为基本特征，“注重行动研究过程，强调行动研究合于理性思考的程序。”其“知识基础主要来自社会心理学，注重理论与实践的结合，关心群体活动的过程与机制，关心个体与群体的关系，及个人观念、行为的改变。”[5]特别重视行动假设、计划、科学的手段寻找事实、实施与对行动结果的控制，强调用科学的方法解决问题。但是，勒温指出，“行动研究倾向于同时对社会科学的基础知识以及日常生活的社会行动有所贡献。在顾及到理论建立的高标准以及对假设做实验检验的同时，也不失去它们和实践的关系。”[6]13所以，有人认为，“Lewin的概念之所以令人侧目是因为它们既能紧扣具体情境，又能兼顾科学的普遍性。”[6]可见，技术取向时期的行动研究虽怀疑理论的普遍性，但不简单地拒斥理论。虽认识到实践的“惰性”和“复杂性”，但既没有选择放弃，也没有选择退却，而是采取了积极的“行动研究”的姿态，期望在“行动研究”中让理论与实践达成对话。二、“实践取向”时期的对话精神上世纪50年代后期之后，行动研究经过十多年沉寂又开始在英国和美国中兴。这一时期的“行动研究”在继承早期“技术取向”的行动研究的基本特质下，对其加以改造，用来解决自己时代所面临的众多棘手的“教育问题”。诸如“功能性文盲”、“教育荒废”和“社会拒绝毕业生”，等等。当然，哲学解释学等理论的兴起，也煽起了人们关注“实践”的热情。1967年至1970年，以斯腾豪斯(Stenhouse，L.)为主要负责人，在伦敦南部菲利普教育学院成立了“人文课程研究”中心小组，后迁入东盎格里亚大学，进一步成立了“教育应用研究中心”。在斯腾豪斯麾下，聚集了后来在行动研究领域声名显赫的埃利奥特(Elliott，J)和凯米斯，使菲利普教育学院“人文课程研究”中心成为英国名副其实的教育行动研究“中心”。此时行动研究已经发生的变化，使其可概括为“实践取向”的行动研究。实践取向的行动研究可以理解为“解释”的行动研究，关注实践者个人对社会实践的“理解”和“解释”。早期行动研究坚持实践者参与的主张，到这里干脆变成“教师即研究者”(TeachersAsResearchers)。他们认为，没有教师亲自研究他们自己的实践，教育就不可能发生持续有效的真正意义上的变革。教育要取得重大改变，就要形成一种教师可接受的、有助于教学的研究传统。斯腾豪斯坚持行动研究中教学和研究浑然无间，互为表里。在研究人员与教师合作中，他坚持认为，只有教师发现问题并表示需要研究人员帮助分析指导时，研究人员才应提供帮助。他特别强调教师工作的重要性，认为无论是学校开发的，还是国家资助的项目，所有工作，最终都必须落实到教师课堂教学中，依赖教师的工作，教师是其实践的最后和最佳的裁定者。埃利奥特进一步阐发了斯腾豪斯的思想，认为，作为“局内人”、实践者的教师，不同于作为“局外人”的专业教育研究者。前者的任务是检验关于实践的理论，并对日常教育教学实践，以实践者独特的话语方式加以解释，达到改善实践和提升自身专业素养的目的。而后者的基本目的，是要通过对实践的研究，提炼出普遍适用的“理论”。实践取向的行动研究，具有强烈的人文性，它吸收了解释学的理论观点，肯定了实践者教师的内隐观念，即“前见”的价值。认为“前见”一方面是实践者无法摆脱的内在规定性，同时也不是没有价值。因而，排除“前见”既不可能也没必要。真正合理的“解释”不是要剔除实践者的“前见”，而是积极地利用这种“前见”，专业教育研究者要敞开自身，与抱有这种“前见”的教师对话，在反复的对话中，双方走向“视界融合”。施瓦布(Schawb，J.)和舍恩(Schn，D.A.)是实践取向行动研究在美国的代表人物。1969年起，施瓦布陆续撰写了系列有关教育实践(主要是课程实践)的论文[7]，对教育实践与理论关系作了深刻的揭示，引起教育理论界对“实践”的高度关注，推动了行动研究在美国的复兴。与施瓦布稍有差别，舍恩提倡“反映的实践者”的观念，倡导“反映性实践理性”，以此与盛行的“技术理性”相对。他认为，技术理性的错误在于它先在地假定解决实践问题有“通用”的办法，这些办法可以在实践情境之外研究出来，以“知识”的形态，以“专精化、界限明确、科学化与标准化”特征进入实践领域，影响并转化实践者的行为。这种技术理性对理论和实践关系的看法，秉持的是“研究—开发—推广”路径。[8]21但是，反映性实践理性坚持认为，只能在特定的情境中发展出解决问题的办法，并根据实践的情境随时作出调整和改变。无疑，舍恩理论推动美国行动研究不断挣脱实证科学与“技术理性”的控制。实践取向的行动研究进一步质疑理论的霸权，抛弃了工具理性赖以建立的实证主义的基础，把现象学、解释学作为自己的理论依据。解释学关注参与者个人隐含认识(tacitknowing)的价值及其合法性，诉求的是实践场景中多方有效的对话，以此走向“视界融合”。正如有学者评价的那样，“舍恩‘反映思考’与‘行动中反映’所指涉的不只是‘思考’，而是涵盖了思想、情感与行为表现的对话活动(自己与自己以及自己与他人)。‘反映实践’正是将实践者之实践行动与其介入到现象场中的作用和后果的建构过程，经由对话活动而推进实践者的探究。”[8]6三、“批判取向”时期的对话精神20世纪80年代之后，“批判的行动研究”逐渐崛起，代表人物是卡尔(Carr，W.)和凯米斯。80年代后期，凯米斯出版《行动研究的设计》，作为教师开展行动研究的实践指南，稍后编写的《行动研究文集》，对自40年代以来教育行动研究的重要文献进行整理和评析，为行动研究者提供理论指导。1986年出版的《走向批判：教育、知识与行动研究》更从实践者的精神存在层面，探究行动研究的价值和意义。批判取向的行动研究以自康德以来的批判哲学，尤其是法兰克福学派批判理论为其理论基础，通过对建立在实证主义哲学基础上的教育研究方法的考察与反思，揭示了实证主义研究方法在教育研究中的局限性，戳破了教育研究中“价值中立”的幌子，主张在教育研究中揭示个人及团体的真正利益，揭露教育现实中存在的不公平、不公正的根源，最终达到教育的公平、公正，真正“解放”教育中的所有生命个体。凯米斯反对科学研究中“研究—应用”模式，主张教育研究是一种针对教育实践中产生问题的科学探究。他认为，教育研究的目的在于使教育实践中的人获得解放，前提应是使分散的教师“联合起来”，而“教师即研究者”忽略了这种“联合”，因而无法使教师获得真正、彻底的解放。“批判取向”的行动研究认为，研究教育方法、教育技巧等细枝末节的问题，只能获得狭小的、个别的经验和方法，必须把具体教育问题与更大范围的社会实际结合起来进行系统的研究，才能获得人的真正解放。“批判取向”的行动研究旨在揭露现存制度、权力异化现象使个人意识受到制度、权力的压抑。提醒人们在享受制度、权力的时候，提防其对个体生命的奴役和迫害。有学者在评价批判取向的行动研究时指出，“在批判的行动研究中，实践者始终是个反思者的形象。实践者的反思既有哲学家式的反思，也有科学家式的实验性反思；既有对于过去的理解、批判性反思，也有对于未来的尝试性、探索性反思；既有对于个人自我反思，也有对于对象、环境的反思；既是个人独立的反思，也是团体合作的反思……这些反思共同交织于实践者的系统的、理性的螺旋式发展的过程中。”“在批判的行动研究中，教师发展了自己的教育理论。”[9]53这种评价的确比较全面、中肯。批判取向的行动研究，把自己的研究视野拓宽到“特定的问题情境”背后更为广大的背景——制度、权力及意识形态，主张在实践者联合的行动研究中，达到实现公平与正义的目的。为了保证这一取向的行动研究者“批判”的有效性，也即能实现与“制度、权力及意识形态”等等有效对话，批判取向的行动研究理论奠基者之一哈贝马斯(Habermas，J)，提出了“理想谈话情境”的概念，认为所有言辞沟通涉及了四种效度声明，即“1.可理解性：说话者所说的句子必须合乎文法规则，以便听者得以了解；2.真理：所说的内容是真实存在的；3.发言者是真诚的：发言者所说的与他的意图是一致的；4.发言者的语言行动是适切的、合乎逻辑的。”[6]61可见，批判理论亦非刺猬理论，它同样关心“对话”与“交往”。建立在这一基础上的批判取向的行动研究，自然也不仅仅是单向的批判与解构，同样重视交往的伦理与对话的理性基础，同样表现出谋求在行动研究中达成对话的旨趣。不容否认，当前批判取向的行动研究中，的确存在一些过度热衷“批判”、“解放”的倾向，已经导致一些学者的不满，他们尖刻地指出，卡尔和凯米斯等人“赋予行动研究以政治的、意识形态的涵义，关心政治胜过关心教育，关心信念胜过关心行动，关心哲学鼓吹胜过关心教育实务。”[5]更有甚者，有学者指出，行动研究要谨防被这种过度的批判取向“劫持”。[3]177在我们看来，这种对批判取向行动研究的“批判”，未必只是取向不同带来的情绪发泄。四、不同取向行动研究的共同旨趣有学者从劳动分工的角度，梳理了当代社会教育机构产生的原因，并认为“教育机构的主要成分是：教育学术研究机构，教育决策机构及教育实践机构。相应就有了教育者的劳动分工，即教育研究者、教育决策者与教育实践者的分工。”并认为这是这种“教育机构使不同的职能固定化，从而筑造了‘理论’与‘实践’的鸿沟。”[9]56，57如何跨越“理论”与“实践”之间鸿沟的问题，长期以来一直是教育研究中“煮不烂的老问题”。教育行动研究可算是“跨越”这条“鸿沟”的不懈努力之一。格兰蒂(Grundy，S.)对半个多世纪以来行动研究演变类型划分的理论，把行动研究划分为“技术取向时期”、“实践取向时期”和“批判取向时期”等三种不同的范式[5]，但是，正如米尔斯(Mills，G.E.)在评价“批判取向”与“实践取向”的行动研究时所言，“虽然以‘批判/后现代’与‘实践’理论为基础的行动研究具有显著不同的世界观，但是，这两者迥然有别的行动研究的哲学还是经由共同的目标统一起来。这些共同的目标大大有助于在现存的哲学、历史、社会和地区的差异中间建立起沟通的桥梁。”[10]11从前面的介绍分析，我们可以看到，无论是何种取向的行动研究，在“理论”与“实践”、“行动”与“研究”之间，都以自身反省为起点，勒温看到“社会学者如果只凭个人兴趣研究，他们的研究往往会忽视社会要求”，斯腾豪斯认识到，无论理论怎样“合理”，“没有教师亲自研究他们自己的实践，教育就不可能发生持续有效的真正意义上的变革。”批判取向的行动研究，更是以前在理论与现存制度为质疑对象，以积极批判的姿态进入实践场域与实践者对话。总之，行动研究总是以开放的姿态介入实践，他们不以任何前在的规定“解释”、“规范”实践，主张在“行动研究”中体验不同的感受，倾听不同的声音，尊重各自的表达。我国学者就认为，“行动研究要求实际工作者积极反思，参与研究，要求研究者深入实际，参与实际工作，要求两者相互协作，共同研究。研究者的参与，可以使他们从‘局外人’转变为‘参与者’，从只对‘发现知识’感兴趣转变为负起解决问题的责任；研究者的参与也可以使他们更直接深入地观察行动者和行动过程，并用实际工作者能理解的语言把共同研究的成果表述出来，以便实际工作者改进他们的行动和工作。这样，行动研究就以相互参与和共同研究的方式，在研究者与实际工作者之间架起了桥梁，也缩短了理论研究与实践活动、研究成果与实际应用之间的距离。”[11]从而达到理论与实践、行动与研究的对话。行动研究在社会心理学领域诞生之初，正如勒温指出的，是基于实际问题的思考，他看到，“社会学者如果只凭个人兴趣研究，他们的研究往往会忽视社会要求，而实践工作者又往往陷于自己日常事务之中，被自己的事务淹没，很难对自己实践行为进行理性反思、追问和整理。”于是，勒温要在科学研究的方法之中，把“行动研究”当作一条通往“民主生活”的路径。20世纪中叶以后，“个人知识”理论中“隐性知识(认识)”的提出，法兰克福学派批判理论的兴起，现象学、解释学的勃兴以及后现代思潮的兴盛，不断为教育行动研究提供合法性依据和必要性论证。同时，来自实践领域中的行动研究的成果也鼓舞着人们对行动研究保持着高涨的热情。但是，对教育行动研究批评似乎一直伴随着行动研究的发展。行动研究的信度和效度一直受到传统研究者的强烈质疑。近来，有学者对行动研究的本体论假设——“参与的世界观”进行了历史的和逻辑的分析，在肯定它的合理性与进步性的同时，就其所面临的六个问题依次进行了进一步的哲学思考和分析，由此认为行动研究的本体论假设存在值得关注的逻辑缺陷，进而影响其知识假设与预期价值目标的实现。[12]还有学者认为，“行动研究只是选择了解释学对‘偏见’的解释，丢弃了解释学在‘历史’问题上的基本立场”，并批评“行动研究从一开始就有拒斥理论、历史、传统以及权威的情节。这使行动研究一直面临合法性危机。”[13]我们认为，教育行动研究作为一种教育研究取向，它以解决教育实践中的问题为基本目的，在主张教育实践者研究教育情境中的问题的时候，并不排斥“教育研究者”的参与合作，因而也不必然在研究