民办园幼儿混龄游戏的实践与思考 论文

民办园幼儿混龄游戏的园本探索、实践与思考摘要：本文首先对混龄游戏的内涵进行了界定，从重构认知、扩充情感和融入社会三个方面论述其价值所在，并进一步从园本探索视角，重点阐述了近几年来民办园在区域环境创设、游戏时间周期、混龄形式内容、幼儿主体地位和教师指导介入五个方面的关键转变与成效，最后总结对民办园混龄游戏的经验思考及未来展望。关键词：民办园；幼儿；混龄游戏；园本探索随着蒙台梭利理念中的混龄教育被引入后，我国各地许多幼儿园展开混龄教育的尝试与实践，而混龄游戏作为混龄教育的一种重要形式，不仅是对传统教育模式的一种补充，同时也顺应了当前学前教育改革的要求。当今政府已逐渐开放二胎，乃至三胎政策，如何利用游戏促进异龄同伴间的交往成为现实问题。作为一所普惠性民办园，本着以幼儿为本的教育理念，如何以混龄游戏为载体有效开展园本实践探索已成为重要教育改革方向。一、混龄游戏的内涵与价值意义（一）混龄游戏的内涵游戏是幼儿在园的基本活动，当前许多幼儿园主要采取同龄编班形式为幼儿组织游戏，也陆续有一些幼儿园尝试开展混龄游戏教育，通过异龄同伴交往来促进幼儿的发展。幼儿混龄游戏是指将不同年龄的幼儿按照一定的比例编排在同一空间环境中，以游戏为主要活动形式，共同进行游戏的一种教育组织形式。幼儿混龄游戏使得幼儿园打破当前的固定编班模式，让幼儿不再局限于同龄幼儿之间的交往，同时也还原了一个真实的社会人群交往状态，以新的组织形式让异龄幼儿实现信息与情感的交流，并且产生了跨越年龄层的交往活动。（二）混龄游戏的价值1.重构认知：在认知冲突中实现心理发展在皮亚杰看来，游戏与幼儿的认知发展有着密切的联系，游戏对认知的发展起着巩固和促进成熟的作用，而个体的认知发展水平也影响着游戏水平，不同年龄的幼儿在游戏中会产生认知冲突。在混龄游戏中，异龄幼儿的认知冲突发生在各自的“最近发展区”内，而正是这种冲突促进了双方认知的发展。[1]不同年龄段的相互游戏首先会给幼儿带来感知觉上的新奇体验，不再仅仅只是同龄伙伴间的游戏，“年长的”或“年幼的”同伴角色不断扩充进来。更重要的是，在混龄游戏中认知发展水平较高的年长幼儿提供和教授的游戏技能、新玩法和新的问题解决策略，都能对年幼者认知发展有一定促进作用，同时年长幼儿也在教授和示范中不断巩固和提升自身的认知。2.扩充情感：在角色变换中深化情绪情感情绪情感是儿童心理发展的重要方面，儿童年龄越小，情绪情感在儿童心理和行为发展中的影响就越大。[2]同时皮亚杰也非常重视游戏的情感发展价值，认为游戏是儿童解决情感冲突的一种手段。对于年长幼儿来说，他们不再是在特定场景中需要被照顾的幼小个体，他们可能会从帮助年幼者的混龄游戏场景中获得乐趣，同时产生责任感、公正以及骄傲等等情绪情感。而对于年幼幼儿来说，年长幼儿在混龄游戏中展示出的各方面高于自己的技能、策略等，会令年幼幼儿产生钦佩、尊敬、羡慕等等情绪情感。同时，年幼幼儿在与比自己更年幼者游戏时，在将自己转化为年长者角色的同时，也能体验到年长者之于年幼者会产生的各种情绪情感。3.融入社会：在模仿学习中巩固人际交往班杜拉的社会认知理论认为，儿童通过观察他们生活中重要任务的行为而习得社会行为，这些观察壹心理表象或其他符号表征的形式储存在大脑中，来帮助他们模仿行为。[3]可以说，在混龄游戏这种更接近于真实社会的、小型的活动中，异龄幼儿间的模仿、学习和巩固等行为，使他们在不经意间建立起有联系的、稳固的人际交往关系。年幼者通过混龄游戏潜移默化地观察、学习年长者的语言、姿态、交往行为，并且逐渐内化观察到的内容，并通过模仿来表现出来。年长者处于与年幼幼儿交往的场景中，会更加注意自己的言行，以维持年长者的榜样形象，发挥模范作用。二、民办园混龄游戏的实践探索90年代初，在社会资源并不十分充足的情况下，我园办园规模较小，6个班配置，而班额较大。作为一所普惠性民办园，基于当前园所规模的现实情景以及近年来所吸收并引入的“混龄教育”理念，我园于2015年底开展全园性混龄游戏，一种有别于传统教育模式的新的教育模式在民办园的推行，近年来经历了三个阶段的质的飞跃。这三个阶段即由“尝试探索阶段”转向“专家引领阶段”再转向“向幼儿学习阶段”，每个阶段皆以一定的问题为导向，以不断解决问题而逐渐改进，并取得了以下几个方面的成效：1.关注游戏区域环境创设---由繁入简布朗芬布伦纳从人类发展生态学视角分析环境之于个体的重要意义及其相互间的联系，他指出个体的发展是生态环境系统适应性调节的必然结果，个体在发展同时也在重新构建其周围环境。[4]开展混龄游戏必然要营造与幼儿发展相适应的自然生态环境，让异龄幼儿在与环境的作用中不断构建新的意义。在探索初期，结合幼儿喜好和动静结合原则，将“混龄大区域”设置为10个功能区：建构区、表演区、饲养区、美工区、绣花坊、木工区、娃娃家、种植区、大运动区和烹饪区。在混龄游戏过程中，受到选区集中性、区域狭小、天气等因素影响，部分功能区并没有得到有效运用，因此在总结经验以及专家的介入指导基础上，游戏区域的创设进入下一阶段。在第二阶段探索中，我园结合幼儿的兴趣爱好和区域功能，整合删减部分功能区，将原先的10个区域整合为8个功能区，将原先与生活能力培养相关的饲养、种植、绣花、娃娃家区域合并成角色区，并重新梳理各区范围及位置，解决了人力不足和辅房不足的困难。本着促进幼儿发展的教育目标，我们仍然不断探求创设良好混龄游戏环境的途径，由此在第三阶段中，我园结合场地条件和幼儿学习实际情况，开创“主题教室”和户外区域相结合的教育模式，创设6个“主题教室”和2个户外活动区域，一个班级就设置一个主题区域，这样更凸显了一个空间大、材料多、主题全的游戏区域，区域主题更加明显。例如：科学区我们会使用蓝色的班级色调和简洁的陈列架，让孩子在冷静的氛围中专注、思考、尝试；在烹饪区，我们打造了一个儿童厨房，大扇的玻璃窗透出阳光，让孩子感受到家的温暖。2.延长混龄游戏时间周期---由浅入深游戏是在发展过程中出现的现象，幼儿的基本需要推动着幼儿去游戏。[5]随着混龄游戏模式探索进程的推进，区域环境的不断优化使得幼儿不断适应新环境和游戏伙伴，前两个阶段中幼儿每周需要重新选区，选择新的游戏伙伴，这导致一些小班幼儿难以融入新环境，甚至不愿意参加游戏。尽管历经了1年的混龄游戏，幼儿逐渐能够适应环境，然而较短的游戏周期和较快的更换频率不仅使得幼儿在混龄游戏中不能充分满足身体机能、认知和社会发展等方面的需求，也让幼儿在混龄游戏中的学习没有深度，同时也看不到同一个幼儿深度发展。因此在第三阶段中，我园选择延长混龄游戏时间，将每周进行一次重新选区变更为每月重新选区一次。在每月初为该区域的幼儿拍摄全家福及小家庭照片贴在区域牌上，不同年龄的幼儿自己选出家庭中的老大、老二、老三，这一个月他们都要在一起游戏互帮互助，这样既可以提示幼儿本月所属哪个区域，也让不同年龄间的情感关系得到了巩固和加深。3.丰富混龄的形式和内容---由小到大根据混龄游戏模式分类，我园采取大跨度混龄和小跨度混龄相结合形式，以前者为主，以后者为辅。大跨度混龄是指年龄跨度在2岁以上，包括大小混、大托混和大中小混，小跨度混龄是指年龄跨度在1岁左右（不超过2岁），包括托小混、小中混和中大混。[6]我园前中期混龄模式采取大跨度混龄，主要实施大中小混，同时大中小混龄采取走班混龄游戏模式，即只在特定游戏场景中采取混龄。在探索实践不断成熟后，混龄形式不断扩大，逐渐延伸到小跨度混龄，主要实施托小混，并采取插班混龄，托班插小班，让低龄幼儿之间也能实现“大带小”的游戏模式。同时，我园混龄也不再仅仅局限于区域混龄游戏，而是不断发挥“大带小”作用，延伸到区域游戏之外，但仍以游戏为载体，如我们已经连续两年开展“迎新年赶大集（混龄）”、“大带小”走班体验年味等活动。4.明晰幼儿游戏主体地位---由后向前混龄游戏通过创设更接近于社会真实人群交往的游戏氛围，为我们呈现了幼儿独特、真实的意愿和发展水平，同时我园通过近几年的探索实践，也逐渐明晰幼儿在混龄游戏中所处角色和地位，致力于使幼儿成为游戏真正的主人，由此幼儿在混龄游戏中真正实现了由被动转化为主动，由形式转化为自主。首先，幼儿在混龄游戏中拥有了“主动”的选择权，转变前期实践中幼儿在选区时在教师带领下入区的情形，而安排幼儿晨间入园即可主动挂牌入区游戏，使得幼儿不再仅仅跟随教师的脚步，而能大胆自主地走在教师的前方。再者，幼儿在混龄游戏中不再因为异龄同伴间的不熟悉而“畏手畏脚”，而是学会了“主动出击”。起初经常会出现小班幼儿“不受待见”、大班和小班幼儿无法玩在一起的场面，而规则引领和幼儿间相互磨合下，在每次混龄游戏开始前和结束后，大中班幼儿已经学会主动去小班接送“低龄”玩伴，而小班幼儿因此也逐渐与大龄幼儿建立信任的、良好的关系。最后，教师的位置不断向后，幼儿的位置不断向前。在一个异龄幼儿组建起来的“家庭”游戏场景中，大龄幼儿完全可以代替教师以往在“家庭”里所处的角色，同时这种“替代”并不会因为教师的退出而造成散乱现象，大龄幼儿同样能起到“长辈”角色的作用，并且不同年龄段的幼儿都能较好地维持自己的角色。5.优化教师的指导和介入---由糙入精混龄游戏是属于幼儿的“大舞台”，幼儿居于“主角”的地位，但并不意味着教师在此期间就要居于“幕后”。在混龄游戏摸索实践期间，教师的角色也在不断地发生着变化，经过专门的研讨和磨练，教师角色实现了多重转变。首先，教师由“一知半解”的懵懂者转向有着坚实基础的“理论者”。在探索初期，混龄游戏甫一被引入我园，就引起了巨大反响，这一全新的概念和游戏形式无疑对对传统教育者发起一种“理念”挑战。而通过几年的专门培训和文献研读，教师最终逐渐对“混龄游戏”有了扎实的理解。再次，教师由游戏外的“旁观者”转向资深的“观察者”。这种转换离不开教师自身对于混龄游戏之于幼儿重要意义的心理“内渗”，以及幼儿实现自主同时对教师的“解放”，教师不再顾虑于照顾低龄幼儿，而能有更大空间实现深度观察和指导。最后，教师由指挥者转向成为适宜的“导向者”，教师逐渐掌握介入之度，学会良好协调幼儿之“主”和教师之“导”。三、民办园混龄游戏的思考展望1.坚持以解决混龄游戏中的问题为导向任何时代始终坚持以问题为导向，并以问题的不断解决完善来实现更好发展。作为一所规模有限的民办园，混龄游戏唯有始终坚持以两个方面问题为主导，方能实现其与传统教育模式兼容及长久且良好地发展。其一是始终以教师之“问”为导向，理清改善路线，在混龄游戏组织与指导中，难免会有各种各样的问题阻碍游戏质量与进程，包括如何吸引幼儿选区、不同年龄段幼儿如何和谐游戏、混龄如何与自主结合等等，而正是这些问题的发现与提出，才能更好督促我园进行改进。其二是始终以幼儿之“问”为导向，关注幼儿发展，只有去观察幼儿、跟随幼儿，我们才能清楚地看见幼儿的爱好兴趣之所在，才能清晰看见幼儿在混龄游戏中的所思所想及所求。因此，唯有以二者之“问”为导向，才能呈现一份令人满意的“答卷”。2.坚守以游戏载体促进幼儿发展的目标幼儿在游戏中获得发展并且积极地建构自我，而混龄游戏作为一种新的教育形式，将不同年龄段的幼儿组合在一起游戏，无疑给幼儿带来新的游戏体验以及身心灵各方的新的意义建构。因此，要摒弃形式化的幼儿混龄游戏，注重幼儿游戏的真实体验和感受，帮助幼儿在混龄游戏中实现意义建构。而要摒弃形式化，首先就要确立以幼儿发展为主的游戏目标，真正实现幼儿在混龄游戏中身体、认知、情感和社会性等方面的良好发展。同时，在组织游戏过程中，园所应致力于创设真实的生活情境，投放朴实的游戏材料，不断拓展游戏内容，丰富游戏形式，并且有效组织各类人员参与游戏的探索实施。3.坚决以协调各方人员共同努力为基本对混龄游戏的探索实践能够持续至今并有初步成效，离不开参与混龄游戏教育实践的各方人员的共同努力，而要使此项教育事业不断良好发展，需坚持联合幼教行业专家、保教工作者和园所管理者三方，并且积极促进家长群体给予支持和帮助。一方面，混龄游戏探索进程中，有意识地合理发挥幼教前辈和专家群体的指导作用，以其提出的建议对策作为重要参考，为研究改进指明方向。同时，有效发挥教师和保育员作为重要参与者和协助者的作用，尊重教师发出的不同声音，为教师提供良好的研讨平台和途径，而保育员则在混龄游戏中处于隐蔽的角落，观察和关注幼儿的动向，负责保障幼儿的安全和游戏的顺利开展。此外，园所管理者作为混龄游戏开展的重要牵头人，则需要协调各类人员的任务分工、物质以及制度保障。另一方面，当前我国仍以传统教育模式为主，混龄游戏仍处于发展阶段，家长群体对混龄游戏价值的一知半解，加上出于对唯恐大龄幼儿“欺负”低龄幼儿的顾忌，一时难以变更并接受新的观念。而当前混龄游戏的摸索实践，如有家长方面的支持与帮助，则更能助推混龄游戏的发展