2023年教育学基础最详细笔记全国所重点院校部分汇总

《教育学基础》第一章教育与教育学一、教育的概念：教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。二、教育的三要素1．教育者：指可以在一定社会背景下促使个体社会化和社会个性化活动的人。2．学习者3．教育影响：教育活动中教育者作用于学习者的所有信息，既涉及信息的内容，也涉及信息选择、传递和反馈的形式，是形式与内容的同一。4．三者的关系：既互相独立，又互相规定，共同构成一个完整的实践系统。没有教育者，教育活动就不能开展，学习者也不能得到有效的指导；没有学习者，教育活动就失去了对象，无的放矢；没有教育影响，教育活动就成了无米之炊、无源之水，再好的教育意图、再好的发展目的，也都无法实现。因此，教育是由上述三个基本要素构成的一种社会实践系统，是上述三种基本要素的有机结合。三、教育形态的概念：是指由上述三个基本要素所构成的教育系统在不同时空背景下的形式变化。四、教育形态的分类1．非制度化的教育与制度化的教育非制度化的教育：指那些没有可以形成相对独立的教育形式的教育。制度化的教育：是从非制度化的教育中演化而来的，是指由专门的教育人员、机构及其运营制度所构成的教育形态。2．家庭教育、学校教育和社会教育3．农业社会的教育、工业社会的教育和信息社会的教育五、教育的起源1．神话起源2．生物起源3．心理起源4．教育的劳动起源说：生产劳动是人类最基本的实践活动；教育起源于生产劳动过程中经验的传递；生产劳动过程中的口耳相传和简朴模仿是最原始和最基本的教育形式；生产劳动的变革是推动人类教育变革最深厚的动力。六、教育的历史发展过程1．农业社会的教育：古代学校的出现和发展；教育阶级性的出现和强化；学校教育与生产劳动相脱离。2．工业社会的教育：现代学校的出现和发展；教育与生产劳动从分离走向结合，教育的生产性日益突出；教育的公共性日益突出；教育的复杂性限度和理论自觉性都越来越高，教育研究在推动教育改革中的作用越来越大。3．信息社会的教育：学校将出现一系列的变革；教育的功能将进一步得到全面理解；教育的国际化与本土化趋势都非常明显；教育的终身化和全民化理念成为指导教育改革的基本理念。七、教育学的重要派别（了解）：实验教育学、文化教育学、实用主义教育学、马克思主义教育学和批判教育学。八、当代教育学的新的特性：教育学研究的问题领域急剧扩大；教育学的研究基础和研究模式呈现多样化；教育学发生了细密的分化，形成初步的教育学科体系；教育学研究和教育实践改革的关系日益密切；教育学加强了对自身的反思，形成教育学的元理论。九、教育学的价值1．反思平常教育经验2．科学解释教育问题3．沟通教育理论和实践：启发教育实践工作者的教育自觉，使他们不断地领悟教育的真谛；获得大量的教育理论知识，扩展教育工作的理论视野；养成对的的教育态度，培植坚定的教育信念；提高教育实践工作者的自我反思和发展能力；为成为研究型的教师打下基础。第二章教育功能一、教育功能的概念：教育功能是教育活动和教育系统对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用。二、教育功能的类型1．从作用对象看，教育功能可分为个体功能和社会功能个体功能：即教育对个体发展的影响和作用，是由教育活动的内部结构决定的，如师资水平、课程的设立及内容的新旧、教育物质手段的现代化水平及其运用，都构成影响个体发展方向及其水平的重要因素。社会功能：是教育的本体功能在社会结构中的衍生，是教育的衍生功能，也称教育的工具功能。两者的关系：辩证统一，既要看到教育的个体功能是教育的社会功能衍生的前提和基础，也要看到教育的社会功能对教育的个体功能的发挥的制约作用。2．从作用的方向看，可分为正向功能和负向功能正向功能是指有助于社会进步和个体发展的积极影响和作用，负向功能是指阻碍社会进步和个体发展的悲观影响和作用。3．从作用的呈现形式看，可分为显性功能和隐性功能显性功能：是依照教育目的、任务和价值，教育在实际运营中所出现的与之相符合的结果；隐性功能：是非预期的且具有较大隐蔽性的功能。4．多维度的复合分类：把性质（方向）和形式结合起来划分；把对象和性质结合起来划分。三、教育的个体功能1．教育对个体发展的正向功能教育促进个体社会化的功能：促进个体思想意识的社会化；促进个体行为的社会化；培养个体的职业意识和角色。教育促进个体个性化的功能：促进人的主体意识的形成和主体能力的发展；促进个体差异的充足发展，形成人的独特性；开发人的发明性吗，促使个体价值的实现。2．教育的个体谋生和享用功能教育的个体谋生功能：指通过教育，是学生获得一定的职业知识和技能，为他们谋生发明条件。教育的个体享用功能：教育成为个体生活的需要，受教育过程是需要满足的过程，在满足需要的过程中，求知欲得到实现，获得高层次的精神享受，并进而获得自由和幸福。3．教育对个体发展的负向功能表现：过重的学业承担，摧残学生的身心健康，导致体质下降和心理问题等；现存学校管理模式，只能教学生学会顺从，不利于学生个体性的发挥和发明性的培养；教育的功利性使教育丧失了对生命的关怀。措施（关键是进行教育改革）：树立“以人为本”的教育理念；改革不合理的教育制度；要纠正教育活动和过程中的失当行为。四、教育的社会功能1．教育对社会发展的正向功能人口：教育是提高人口质量的主线途径。文化：保存、选择、融合、发明。经济：教育通过劳动力的生产、生产科学技术促进经济的发展。政治：教育通过培养合格的公民和政治人才为政治服务；教育通过思想传播、发明舆论为统治阶级服务；教育是促进社会民主化的重要力量。2．教育对社会发展的负向功能：当社会发展处在负向时期，教育对社会出现总体的负向功能；当社会发展处在正向时期，教育对社会发展的功能总体上是正向的，但也由于某种因素的影响，使得教育与社会的外部关系失调，出现局部的负向功能。五、教育功能的实现教育的两大功能是本体和衍生的关系，从形成过程来看，教育通过培养人实现其本体功能；然后，培养的人才进入社会，参与社会政治、经济和文化实践，衍生其社会功能。1．教育本体功能的形成：教育功能取向的确立；教育功能行动的发生（是指也许导致产生一定功能结果的所有教育行动，重要是指入学选拔和培养）；教育功能直接结果的产生。2．教育社会功能的衍生施放，重要涉及两个环节：产品的社会输入；产品的社会运用。第三章教育目的一、教育目的的概念：即教育意欲达成的归宿所在或所预期实现的结果。二、教育目的与教育方针的关系：既有联系又有所不同。联系：它们在对教育社会性质的规定上具有内在的一致性，都具有“为谁培养人”的规定，都是一定社会各级各类教育在其性质和方向上不得违反的主线指导原则。区别：教育方针所含的内容较多，它不仅涉及“为谁培养人”、“培养什么样的人”，还涉及“如何培养人”的问题和教育事业发展的基本原则；教育目的在对人培养的质量规格方面规定较为明确，而教育方针则在“办什么样的教育”、“如何办教育”方面更为突出。三、教育目的的基本特点：除意识性、意欲性、也许性和预期性外，尚有以下两方面。1．教育目的对教育活动具有质的规定：一是对教育活动具有质的规定性，一般而言，一个国家的教育目的总体上都内在地具有对教育“为谁培养人”、“为谁服务”的基本规定；二是对教育对象的发展具有质的规定性，既规定了教育对象培养的社会倾向，也规定了培养对象应有的基本素质。2．教育目的具有社会性和时代性。四、教育目的的类型1．价值性教育目的和功用性教育目的价值性教育目的：教育在人的价值倾向性发展上意欲达成的目的，内含对人的价值观、生活馆、道义观、审美观、社会观、世界观等方面发展的指向和规定，反映教育在建构和引领人的精神世界、认为情感、人格品行、审美意识、生活态度、社会倾向等方面所要达成的结果。公用性教育目的：教育在发展人从事或作用于各种事物的活动性能方面所预期的结果，内含对人的公用性发展的指向和规定，在教育实践中以能力、技能技巧等方面的具体规定呈现出来。应使两者一致，并在实践中统一。2．终极性教育目的和发展性教育目的终极性教育目的（抱负的教育目的）：指具有终极结果的教育目的，表达各种教育及其活动在人的培养上最终要实现的结果，它蕴含着人发展的那种最为抱负的规定。发展性教育目的（现实的教育目的）：指具有连续性的教育目的，表达教育及其活动在发展的不同阶段所要实现的各种结果，表白对人的培养的不同时期、不同阶段前后具有衔接性的各种规定。前者是教育的终极目的，后者是实现前者的必由之路。3．正式决策的教育目的和非正式决策的教育目的正式决策的教育目的：指被社会一定权力机构拟定并规定所属各级各类教育都必须遵循的教育目的。非正式决策的教育目的：指蕴含在教育思想、教育理论中的教育目的，它不是被社会一定的权力机构正式确立而存在的，而是借助一定的理论主张和社会根基而存在的。两者为互为依据的关系。4．内在教育目的和外在教育目的内在教育目的：具体教育过程要实现的直接目的，是对具体教育活动预期结果的直接指向，内含对学习者情意品行、知识认知、行为技能等方面发展变化预期的结果，通过某门课程及其教学目的或某一单元、某一节课的教学目的体现出来的可预期的具体结果。外在教育目的：指教育目的领域位次较高的教育目的，它体现一个国家的教育在人的培养上所预期达成的总的目的和结果，是一个国家对所属各级各类教育培养人的普遍的原则规定。五、教育目的的功能的概念：指教育目的对实际教育活动所具有的作用。六、教育目的的功能1．对教育活动的定向功能：对教育社会性质的定向作用；对人的培养的定向作用；对课程选择及其建设的定向作用；对教师教学的定向作用。2．对教育活动的调控功能：通过价值的方式进行调控；通过标准的方式进行调控个；通过目的的方式进行调控。3．对教育活动的评价功能：对价值变异情况的判断与评价；对教育效果的评价。七、教育目的选择、确立的基本依据1．社会依据：要根据社会关系现实和发展的需要；要根据社会生产和科学技术发展的需要。2．人的依据：人的身心发展特点；人的需要。八、教育目的价值取向的概念：对教育目的的价值型进行选择时所具有的倾向性，是教育理论中最为复杂、最为重要的领域。九、教育目的选择、确立中的基本价值取向1．人本位的价值取向：把人的价值当作高于社会价值，把人作为教育目的主线所在的思想主张。缺陷：带有历史唯心主义色彩和过激的观念意识。激进的对立的人本位价值取向离开社会来思考人的发展，无视人的发展的社会规定和社会需要，甚至对立，易在现实中导致个性、自由和个人主义的绝对化。因此带有片面性。2．社会本位的价值取向：把满足社会需要视为教育的主线价值。缺陷：过度强调人对社会的依赖，把教育的社会目的绝对化，割裂了人和社会的关系，易导致人本性发展的严重束缚和压抑。3．对的观点：把两者结合起来，可避免上述缺陷。十、教育目的的价值取向确立应注意的问题1．社会价值取向确立应注意的问题以可连续发展的理念为指导；适应于超越问题（即对现实社会的适应性和超过性）；功利价值（和物质、经济有关的作用）和人文价值（和精神、文化有关）相结合；民族性与世界性问题。2．人的价值取向确立应注意的问题人的社会化和个性化问题（两者并重）；人的理性和非理性问题（两者不能对立）；科技素质和人文素质问题（协调发展）。十一、我国教育方针和教育目的的总体规定：为社会主义现代化建设服务；为人民服务；与生产劳动和社会实践相结合；造就“四有”的德智体美等全面发展的社会主义建设者和接班人。十二、我国教育目的的精神实质：我国教育性质的主线所在是社会主义；是受教育者德智体美等方面全面发展；注重提高全民族素质；为经济建设和社会的全面发展进步培养各级各类人才。十三、我国教育目的的理论基础：马克思主义关于人的全面发展学说的基本思想。十四、全面发展教育的概念：是对具有各方面素质培养功能的整体教育的一种概括，是对为使教育者多方面得到发展而实行的多种素质培养的教育活动的总称，是由多种互相联系而又各具特点的教育所组成。其基本构成涉及德智体美等。第四章教育制度一、教育制度的概念：指一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则。二、教育制度的特点：客观性、规范性、历史性、强制性。三、制约教育制度的社会因素有经济、政治、文化。四、教育制度的历史发展：原始时代没有教育制度；古代阶级社会产生了古代教育制度，但没有严格的限度划分、没有严格的年限规定、学校类型很少，层次简朴，只有蒙学和大学，无中学；现代社会形成了系统、完善的现代教育制度，其发展方向是终身教育制度。五、终身教育的概念：是人一生各阶段当中所属各种教育的总和，是人所受不同类型教育的同一综合。六、学校教育制度的概念：简称学制，是指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。是现代教育制度的核心部分。七、现代学校教育制度的类型：双轨学制（西欧）、单轨学制（美国）、分支学制（苏联）。八、现代学校教育制度的变革：从学校系统分析，双轨学制向分支型学制和单轨学制方向发展；从学校阶段来看，每个阶段都发生了重大变化。九、我国学校教育制度的演变（了解）1．我国正式颁布的第一个现代学制：192023，壬寅学制；2．我国正式实行的第一个现代学制：192023，癸卯学制；3．192023，壬戌学制，即“六三三”；4．解放后，1951年颁布新学制；文化大革命时期遭到破坏。十、我国现行学校教育制度的形态，含以下几个层次：学前教育、初等教育（小学教育）、中档教育、高等教育；从形态上看，我国现行学制是从单轨学制发展而来的分支型学制；此后发展方向将是通过高中综合化走向单轨学制。十一、我国教育改革的方向：适度发展学前教育；完全普及义务教育（义务教育是国家统一实行的所有适龄儿童、少年必须接受的教育，是国家必须予以保障的公益性事业）；继续调整中档教育结构；大力发展高等教育。第五章教师与学生一、教师：是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人、培养社会建设者、提高民族素质的使命。二、教师职业对社会发展的作用：教师是人类文化的传递者，在人类社会发展中起着承上启下的作用；教师是社会物质财富和精神财富的发明者，通过理论建构、知识创新、品德示范、宣传征询等直接参与社会物质文明和精神文明建设，起着先导作用；教师是人才生产的重要承担者，担负着培养一代新人的重任，在学生发展中起着引导作用。教师职业的个体作用：是教师职业的内在价值的体现。其职业劳动具有经济价值，职业生活充满自由和快乐，内含着发明的幸福；教师工作不仅付出与奉献，也在不断地收获。三、教师职业的地位：政治地位——随着社会的发展，政治地位提高；经济地位——较低；法律地位——教师享有教育的权利、专业发展权和参与管理权；专业地位——教师职业的从业标准。四、教师职业的基本特性：教师职业是一种专业性职业；教师职业是以教书育人为职责的发明性职业。五、教师专业发展（教师专业成长）：指教师在整个专业生涯中，依托专业组织、专门的培养制度和管理制度，通过连续的专业教育，习得教育教学专业技能，形成专业抱负、专业道德和专业能力，从而实现专业自主的过程。教师群体的专业发展：指教师职业不断成熟、逐渐达成专业标准，并获得相应的专业地位的过程。教师个体的专业发展：是教师作为专业人员，从专业思想到专业知识、专业能力、专业心理品质等方面由不成熟到比较成熟的发展过程，即由一个专业新手发展成为专家型教师或教育家型教师的过程。六、教师个体的专业发展的具体内容：专业抱负的建立（教师在对教育工作感受和理解的基础上所形成的关于教育本质、目的、价值和生活等的抱负和信念，如科教兴国、让每个学生都成才和成人的理念等）；专业知识的拓展（涉及量的拓展、质的深化和知识结构的优化）；专业能力的发展（教师的专业能力即教师的教育教学能力，是教师在教育教学活动中所形成的顺利完毕某项任务的能量和本领，涉及设计教学能力、表达能力、教育教学组织管理能力、教育教学交往能力、教育教学机智、反思能力、教育教学研究能力、创新能力）；专业自我的形成（教师的专业自我指教师在职业生活中发明并体现符合自己志趣、能力与个性的独特的教育教学生活方式以及个体自身在职业生活中形成的知识、观念、价值体系与教学风格的总和。具体涉及自我形象的对的结识、积极的自我体验、对的的职业动机、对职业状况的满意、对抱负的职业生涯的清楚结识、对未来工作情景有较高的盼望、具有个体的教育哲学与教学模式）。七、教师个体专业发展的途径：师范教育、新教师的入职辅导、教师的在职培训、教师专业发展学校和教师的自我教育。八、现代教师的专业素质：1.概念：教师的专业素质指教师作为专业人员应当具有的多方面的专业规定，是顺利进行教育活动的前提，也是教师胜任工作的基本条件。2.涉及：先进、科学的教育理念；合理的专业知识；复合型的专业能力；崇高的专业道德；强健的身体素质；健康的心理素质。九、现代教师的职业角色：1.概念：教师的职业角色是指教师在教育系统内的身份、地位、职责及相应的行为模式。2.涉及：学习者和学者；知识的传授者；学生心灵的哺育者；教学活动的设计者、组织者和管理者；学生学习的楷模；学生的朋友。十、现代教师的职业形象：1.概念：教师群体或个体在其职业生活中的形象，是其精神风貌和生存状态与行为方式的整体反映。2.涉及：教师的道德形象（教师的职业道德是教师从事教育教学活动时的基本行为规范，是教师对自己职业行为的自觉规定，以敬业精神为基础，以协调师生关系为重要内容）；教师的文化形象（是教师形象的核心）；教师的人格形象（是教师在教育教学活动中的心理特性的整体体现，涉及教师对学生的态度，教师的性格、气质、爱好等）。十一、学生的本质特点：以系统学习间接经验为主；是具有主体性的人（主体性即学生在教学中的主观能动性，涉及独立性、选择性、调控性、发明性和自我意识性等）；具有明显的发展特性。十二、学生的发展：1.概念：指学生在遗传、环境和学校教育以及自我内部矛盾运动的互相作用下身体和心理两个方面所发生的量、质、结构方面变化的过程的和结果。2.一般规律：顺序性和阶段性；稳定性和可变性不均衡性；个别差异性；整体性。3.中学生发展的时代特点：生理成熟期提前；学习目的多元化、实用化；价值观念多元化，具有较高的职业抱负和务实的人生观；自我意识增强，具有一定的社会交往能力；心理问题和行为问题增多。十三、师生关系1.概念：指教师和学生在教育教学过程中结成的互相关系，涉及彼此所处的地位、作用和互相对待的态度等。2.在教育中的作用：良好的师生关系式教育教学活动顺利进行的重要条件；师生关系式衡量教师和学生学校生活质量的重要指标；师生关系是一种重要的课程资源和校园文化。3.类型：以年轻一代成长为目的的社会关系（师生间的社会关系指教师作为成人社会的代表与学生作为未成年的社会成员在教育教学过程中结成的代际关系、政治关系、文化关系、道德关系和法律关系等）；以直接促进学生发展为目的的教育关系（师生间的教育关系指教师和学生在教育教学过程活动中位促进学生的整体发展和自主发展而结成的教育与被教育、组织与被组织、引导与被引导等主题间的关系）；以维持和发展教育关系为目的的心理关系（师生间的心理关系指教师和学生为了维持和发展教育关系而构成的内在联系，涉及人际认知关系、情感关系、个性关系）。4.师生关系的调节：社会调节、学校调节和教师调节。十四、抱负师生关系的建立1.影响师生关系的因素：教师方面——教师对学生的态度；教师领导方式；教师的智慧；教师的人格因素；学生方面——重要因素是学生对教师的结识；环境方面——重要是学校的人际关系环境和课堂的组织环境。2.抱负师生关系的基本特性：尊师爱生，互相配合；民主平等，和谐密切；共享共创，教学相长。3.良好师生关系构建的基本策略：了解和研究学生；树立对的的学生观；热爱、尊重学生，公平对待学生；积极与学生沟通，善于与学生交往；努力提高自我修养，健全人格。第六章课程一、课程的定义有几种：课程即教学科目（中国古代的“六艺”、欧洲中世纪的“七艺”）；课程即学习经验（杜威）；课程即文化再生产（鲍尔斯、金蒂斯）；课程即社会改造的过程。二、课程理论流派1.经验主义课程论（课程应以儿童的活动为中心；课程的组织应心理学化）。2.学科中心主义课程论；社会改造主义课程论；存在主义课程论；后现代主义课程论。三、课程目的1.概念：指课程自身要实现的具体目的和意图。它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习之后，在发展品德、智力、体质等方面盼望实现的限度，它是拟定课程内容、教学目的和教学方法的基础。2.特性：整体性、阶段性、连续性、层次性、递进性、时间性。3.拟定课程目的的方法：筛选法、参照法。四、课程标准：各学科的大纲性指导文献，发挥着教学工作的“组织者”的作用，可以保证不同的教师有效地、连贯地、目的一致地开展教学工作。五、课程类型：学科课程（以有组织的学科内容作为课程组织的基础）和活动课程；综合课程（其目的是客服学科课程分科过细的缺陷，采用合并相关学科的办法，较少教学科目，把几门学科的教学内容组织在一门综合学科之中，以结识论、方法论、心理学和教育学等学科为理论基础）和核心课程（所有学生都要学习的一部分学科或学科内容；显性课程（一个教育系统内火教育机构中用正式文献颁布而提供应学生学习，学生通过考核后可以获取特定教育学历或资格证书的课程，表现为课程方案中明确列出和有专门规定的课程）和隐性课程（以内隐的、间接的方式呈现的课程，是学生在显性课程意外所获得的所有学校教育的经验，不作为获得特定教育学历或资格证书的必备条件）；国家课程（自上而下由中央政府负责编制、实行和评价的课程，具有权威性、多样性和强制性特性）和校本课程（涉及本校老师、其他学校老师、某些地区教师合作编制的课程）。隐性课程的表现形式：观念性隐性课程，如校风、学风，有关领导和教师的教育理念、价值观、知识观、教学风格等；物质性隐性课程，涉及学校建筑、教师的设立、校园环境等；制度性课程，涉及学校管理体制、组织机构、班级管理方式、班级运营方式；心理性隐性课程：学校人际关系状况，师生特有的心态、行为方式等。隐性和显性课程的关系：隐性课程对于某一个或几个课程主体来说是内隐的、无意识的，而显性课程则是直接的、明显的，故意识的；显性课程的实行总是随着着隐性课程，而隐性课程也总是蕴藏在显性课程的实行与评价过程中；隐性课程可以转化为显性课程。六、课程评价1.学生学业的评价和课程自身的评价。2.终结性评价和形成性评价：终——一门课程结束时或一个学年结束时进行的评价；形——贯穿于校本课程各个阶段或整个过程的评价。3.科学—实证主义课程评价观和人文—自然主义课程评价观：科——采用标准测试测量学生的学业，从而决定目的实现的限度；人——注重环境对课程的影响以及课程运营的整个过程，认为在评价过程中，不能只考虑测试的结果，应当考虑多种因素。七、影响课程变革的重要因素1.政治因素：课程变革的目的厘定；课程变革的内容选择；课程的编制过程。2.经济因素：经济领域劳动力素质提高的规定制约课程目的；经济的地区差异性制约课程变革；市场经济的发展影响课程价值取向的变化、课程目的的综合性和课程结构的优化。3.文化因素（文化模式、文化变迁和文化多元）；4.科技革新：科技革新制约课程变革的目的；科技革新推动课程结构的变革；科技革新影响着课程变革的速度；5.学生发展（学生身心发展的特性、学生需要、最近发展区——学生现有的发展水平和即将达成的发展水平之间的差异）。八、我国课程改革的发展方向1.提高课程改革的理念水平和理论品位2.在课程政策上，要实现国家、地方与校本课程的整合3.内容上要实现学科知识与个人知识的内在整合4.课程结构上要更新课程种类，恰当分析必修课与选修课的关系，努力实现课程的综合化5.在课程实行上，要超越忠实取向而走向互相适应取向和课程创生取向6.在课程评价上，要超越目的取向的评价，走向过程取向和主体取向的评价。课改的指导思想上，强调大众教育；课程设立上，由强调课程的工具性，课程要适应经济建设的需要，为社会服务，而转为强调人的发展；在课程目的上，由强调知识能力转为强调培养学生对事物的情感态度和价值观；在课程编制上，由以学科系统为依据，而转为以社会实际为依据；在知识内容上，由强调学生学科的系统知识，转向强调知识的综合性、整合性和学科间的联系；在教学过程中，由强调以教师为中心转而强调学生的自主性。第七章课堂教学一、教学1.概念：是一种尊重学生理性思维能力，尊重学生自由意志，把学生看作是独立思考和行为的主体，在与教师的交往和对话中，发展个体的智慧潜能，陶冶个体的道德性格，使每一个学生都达成自己最佳发展水平的活动。2.功能：是适应并促进社会发展的有力手段；是培养学生个性全面发展的重要环节。二、当代教学的新观念：从重视教师向重视学生转变；从重视知识传授向重视能力培养转变；从重视教法向重视学法转变；从重视认知到重视发展转变；从重视结果向重视过程转变；从重视继承向重视创新转变。三、教学理论：是教育学的一个重要分支，既是一门理论科学，也是一门应用科学，既要研究教学的现象、问题，揭示教学的一般规律，也要研究运用和遵循规律解决教学实际问题的方法策略和技术，既是描述性的理论，也一种处方性和规范性的理论。四、当代重要教学理论流派：哲学取向的教学理论、行为主义教学理论、认知教学理论、情感教学理论、建构主义教学理论。五、课堂教学设计1.概念：教师根据班级学生的实际需要和特点以及所教课程的内容，将课程目的转化为单元或课时目的，并对这种目的加以分解和细化，据此选择适当的教学模式、教学策略、教学方法和教学程序，对照目的检测教学效果的一种安排。2.特性：指导性、统合性、操作性、预演性、突显性、易控性、发明性。3.依据：现代教学理论；系统科学的原理和方法；教学的实际需要；学生的需要和特点；教师的教学经验。4.基本程序：（1）规定教学的预期目的，分析教学任务，尽也许用可观测和可测量的行为变化来作为教学结果的指标；（2）拟定学生的起点状态，涉及他们原有的知识水平、技能和学习动机、状态等；分析学生从起点状态过度到终点状态应掌握的知识技能或应形成的态度和行为习惯；（4）考虑用什么方式和方法给学生呈现教材，提供学习指导；（5）考虑用什么方法引起学生的反映并提供反馈；（6）考虑如何对教学的结果进行科学的测量与评价。5.教学设计的四个基本要素：教学目的、教学内容、教学策略和教学媒体、教学评价。学生教学系统设计学生教学系统设计目的：受过教育的人输入系统产出（1）系统分析模式（2）目的模式（如下左图）（3）过程模式（如下右图）7.教学设计的基本内容和方法（1）教学目的设计：概念——对教学活动预期所要达成的结果的规划，是教学设计的重要环节，合理的目的是保证教学活动顺利进行的必要条件。环节——a.钻研课标，分析课程内容；b.分析学生已有的学习状态；c.拟定教学目的分类；d.列出综合性目的；e.陈述具体的行为目的。教学目的的表达——(应包含以下四个要素)行为主体；行为动词；情景或条件；表现水平或标准。（2）教学内容设计：概念——教师认真分析教材、合理选择和组织教学内容以及合理安排教学内容的表达或呈现的过程，是教学设计最关键的环节，是主体部分，其质量高低直接影响教学活动的成败。从教学设计的角度将知识分为三类——陈述性知识及其教学设计：将设计重点放在帮助学生理解掌握这类知识上；程序性知识及其教学设计：要帮助学生形成运用概念、规划和原理解决问题的能力；策略性知识及其教学设计。（3）教学时间设计：把握好整体时间分派；保证学生的实际学习时间；科学规划单元课时；注意学生的专注学习时间；防教学时间遗失。（4）教学措施设计：教学方法的选择与设计——要明确选择教学方法的标准；尽也许广泛地了解有关新的教学方法以供选择；比较各种供选教学方法。教学媒体的选择与设计——要依据教学目的、教学对象的特点、媒体的技术特性和经济条件选择教学媒体。教学结构的拟定——选取教学环节（备课、上课、课外作业、课外辅导、学生学业成绩的检查与评估五个环节）；具体设计教学各环节的组织，进行有机组合，安排先后顺序；协调，做到重点突出，兼顾全面，以保证整体功能大于各部分功能之和，保证教学目的的实现。（5）教学评价设计：目的参照价值取向的终结性评价设计；过程取向的形成性评价设计。六、教学策略1.概念：为了达成教学目的、完毕教学任务，在对教学活动清楚结识的基础上对教学活动进行调节和控制的一系列执行过程。2.特性：指向性、操作性、整体综合性、调控性、灵活性、层次性。3.制定和选择教学策略的依据：依据教学的具体目的和任务；依据教学内容的特点；依据学生的实际情况；依据教师自身的素质；依据教学时间和效率的规定。七、不同类型知识的教学策略1.陈述性知识的教学策略：（1）复述策略（2）精加工策略：讲课速度不宜过快；反复较复杂的材料；把重点写在黑板上；为学生提供一套完整和便于复习的笔记；为学生记笔记提供结构上的帮助。（3）组织策略——教师要为学生列出结构提纲：提供完整结构提纲，留出空位由学生填补；提纲中只有大标题，小标题规定学生完毕；提纲中只有小标题，大标题规定学生完毕。2.程序性知识的教学策略：（1）通过教学设计使学生掌握程序性知识的陈述性形成；（2）陈述性知识向程序性知识转化；（3）提供适当的变式练习，使学生在规则合用的条件下表现出相应的行动，静态的知识转化为动态的机能。3.策略性知识的教学策略：（1）一次只教给学生少量的策略和策略性在知识，并且每一种都要教好；（2）教会学生使用有效的自我监控和自我反思；（3）策略性知识的教学与陈述性知识和程序性知识的教学应有机的结合起来，并要突出策略教学的成功之处。（4）激发学生学习策略性知识的内在动机；（5）在具体情境中教策略；（6）坚持长期教学。八、几种重要的课堂教学策略及其运用1.讲授策略：（1）概念：教师以口头言语向学生呈现、说明知识，并使学生理解知识的行为。（2）功能：说明是什么或如何做；解释因素。（3）表现形式：正式讲授和非正式讲授（所用时间和繁简限度）；诠释性讲授、描述性讲授和说明因素性讲授（讲授内容的性质）；讲述、讲解、讲读和讲演（讲授方式）。（4）讲授的一般程序环节：介绍讲授纲要；详述内容；综述要点。（5）专家策略的运用：语义准确，语词恰当，语速适中。2.对话策略：（1）对话概念：课堂教学中师生之间、生生之间的互动交流，目的在于通过这种交流和沟通达成知识和技能的掌握、各种能力的培养和提高。（2）形式：问答（提问）策略及其运用——涉及发问（问题清楚，措辞精炼，一次一问，注意难易，由易到难）、侯答（教师发问后要留出时间供学生回答）、叫答（回答问题的机会均等原则，或分组原则）和理答（生答后，肯定或表扬对的，而弄清错误的因素并采用适当的措施）四个环节。讨论策略及其运用——讨论是班级成员之间的一种互动交流方式，目的在于通过交流各自的观点形成对某一为题较为一致的理解、评价或判断。3.指导策略，涉及练习指导、阅读指导和活动指导。第八章学校教育与学生生活一、学生心理障碍1.概念：指学生在学校生活和其它社会生活的矛盾冲突下，不能很好地适应差异，产生心理异常和心理疾病，严重影响了学校的正常生活，重要表现为人格障碍、神经症和精神病三类。2.常见心理障碍：袭击、退缩、焦急、恐怖。二、学生的失范行为1.表现：越轨行为和违法行为。2.概念：越——指违反教育习俗、教育规章的行为，即违规、违纪行为，具体涉及不诚实行为、逃学行为、欺骗行为、违纪行为等。违——指违反教育法律以及国家其他法律、法规的行为，即普通违法行为和犯罪行为。3.当前表现：校园暴力触目惊心，欺侮现象日渐增多；青少年色情犯罪严重；青少年以侵犯财产为目的的越轨犯罪比例最高；青少年学生违法行为的新倾向（吸食毒品威胁着青少年的成长；网络欺凌取代校园暴力；不良“短信”隐蔽性强、危害性大）。三、学生失范行为的归因1.社会生活环境中的问题：（1）社会规范失控；（2）文化的商品化；（3）城市化的影响；（4）价值观多元化；（5）人口流动问题。2.学校教育失误问题：（1）学校教育与生活脱节；（2）学校教育到思想的偏差；（3）个别教师素质差；（4）心理健康教育和法制教育薄弱。3.家庭生活环境中的问题：（1）“四过”（家长对子女过高盼望、过多照顾、过度爱惜、过度保护）；（2）家庭中出现了“教育真空”现象。四、学生失范行为的理论解释1.心理学解释：（1）“心理缺陷说”；（2）“挫折——侵犯说”。2.社会学解释：（1）“差异交往说”；（2）“控制缺少说”；（3）“失范说”；（4）“手段——目的说”；（5）“亚文化群理论”。五、学生生活中的重要别人1.概念：指对学生的社会化过程具有重要影响的具体人物。2.分类：互动性重要别人（学生在平常交往过程中认同的重要别人）；偶像性重要别人（指因受到学生特别爱慕、崇敬或尊敬而被学生视为学习楷模的具体人物）。六、教育要回归生活，学校的做法1.重建教育观：（1）教材观：在课程设立方面，要由经验型课程向体验型课程过度；（2）教师观：教师应参与到学生的学习中来，不断更新自己的观念，在与学生的合作过程中雨学生共享发明，体验成长的快乐；（3）学生观：积极、批判的获取知识；（4）师生观：平等的合作者；（5）教学观：应意识到教学是教师与学生之间具有建构性的交往活动过程，是师生间对话与交流的过程；（6）时空观：学生不应局限于学校。2.让课堂焕发生命活力：（1）解放儿童，是学生在纪律约束下能说、能笑、能想、能动；（2）让课堂充满人文关怀；（3）让课堂融入生活。3.学校重心的转移：（1）学校教育实践重心的转变（一要让学生从受到管制的生活转向自主的、发明性的生活；二是给予学生充足发展的时间和空间；三是重建校园文化）；（2）学校教育目的的转变（一是要培养学生的发明精神和创新能力；二是要培养学生的人文精神，涉及科学精神、社会责任感等）。第九章班级管理与班主任工作一、班级组织：是一个有一定人数规模的学生集体，是学校行政根据一定的任务、按照一定的规章制度组织起来的有目的、有计划地执行管理、教育职能的正式小群体。二、班级组织的形成的三个阶段1.个人属性之间的矛盾阶段：在建立班级之初，学生的注意力重要集中于了解班主任和教师，建立与同学的稳定关系。因此学生还不能公然地反对班主任和教师，班级中的重要问题是同学之间的矛盾。（1）第一个时期是班级刚刚形成时，同学们对新的环境都或多或少地存在疑虑；（2）第二个时期是小团队形成期。2.团队规定与个人属性之间的矛盾阶段：在小团队稳定下来之后，学生们就想在班级中积极采用行动以满足各种规定。他们的需求往往与团队的规定发生冲突。（1）第一个时期是师生矛盾时期；（2）第二个时期是班主任、教师、学生与学生之间的矛盾；（3）第三个时期是学生团队之间的矛盾。3.团队规定架构内的矛盾：当班级中大多数学生都可以接受团队规定是，班级内部的矛盾就转为团队构架内个体属性间的矛盾。（1）第一个时期是学生团队与学生团队的矛盾期；（2）第二个时期是个性矛盾期。三、班级组织的机构：班级组织的基本成员有班主任、教师和学生。1.班级的正式组织和非正式组织：正式——由学生组成的正式组织，旨在实现班级组织的公共目的；非正式——源于班级组织的个人属性层面的人际关系，是学生在共同的学习和活动中基于成员间的需求、能力、特点的不同，从个人的好感出发而自然形成的。有积极型、娱乐型、悲观型、破坏型四种类型。2.班级组织的角色结构：如教师与学生、集体与个体、学习者、受教育者等角色，可互相转化。3.班级组织的信息沟通结构：如教师通过上课与学生沟通，学生与学生之间的沟通等。4.班级组织的规模：不宜过大。四、班级组织的特点：班级组织的目的是使所有学生获得发展；班级组织中师生之间是一种直接的、面对面的互动；情感是班级组织中师生之间、生生之间的纽带；班级组织中的师与生交往是全面的和多方面的；班主任和教师的人格力量使班级活动得以有效开展。五、班级组织的功能1.社会化功能：（1）传递社会价值观，指导生活目的；（2）传授科学文化知识，形成社会生活的基本技能；（3）教导社会生活规范，训练社会行为方式；（4）提供角色学习条件，培养社会角色。2.个体化功能：（1）促进发展功能（涉及知识及认知的发展、情感的发展、爱好态度的发展、社会技能的发展等领域）；（2）满足需求的功能（团队归属的需求）；（3）诊断功能（学生个体与其别人之间的不同）；（4）矫正功能。六、班级管理：班主任和教师以关注每个学生在班级生活中的参与和成长为宗旨，以开放的而非外在控制的方式推动班级发展，共同建设一个和谐与富有成长气息的班级组织。七、班级管理的内容1.班级组织建设：（1）班级组织的设计：为了实现班级组织目的，一方面必须对班级的发展进行设计，班级据此开展活动，学生通过班级中多样性的实践活动来得到发展。班级组织设计的依据——一是社会的政治、经济、文化发展对青少年的规定，具体表现为按照教育方针的规定；二是班级群体现有的发展水平。衡量班级组织水平高低的标准——一是群体目的导向的积极性与成员对目的的内化水平；二是健康舆论对集体的整合性与对成员的参照水平；三是人际关系的民主平等性与成员的归属感水平；四是共同活动的动机、目的、价值的中介性与成员对活动的积极性水平；五是管理与自我管理机构的完善性与成员的自主、自觉性水平，是班级形成的教育主体、教育力量的保证；六是班级成员的个性与能力得到充足发展。（2）指导班级组织建设：班主任不仅是班级组织的设计者，并且是班级组织建设的指导者。一般地说，在班级管理中存在三种风格类型的班主任：专制型、放任型和民主型，不同类型的班主任具有不同的领导风格和行为方式。（3）发挥好班集体的教育作用。应做好以下工作：一是培养集体意识；二是培养集体主义情感；三是培养学生组织集体和管理集体的能力和技能；四是培养学生自觉遵守纪律的行为和习惯、敢于批判错误舆论、善于坚持对的意见、敏于接受新生事物、进取开拓的集体主义义自决能力；五是培养公民意识。2.班级制度管理：（1）成文的制度（学校教育教学工作的基本规范规定，即实行常规管理），具体就是学生守则；（2）非成文的制度（班级的传统、舆论、风气、习惯等，即是不成文的、约定俗成的非常规管理）。3.班级教学管理：（1）明确班级教学管理的目的和任务；（2）建立有效的班级教学秩序；（3）建立班级管理指挥系统；（4）指导学生学会学习。4.班级活动管理：班级群体为了，满足彼此的需要，有目的地作用于客观事物而实现的互相配合的动作系统。八、班主任的角色作用1.班主任是学生全面成长的关护者：（1）班主任可以和任课教师进行有效的沟通；（2）班主任关心班级成员在品德、能力、身体和心理等方面的发展；（3）班主任能更敏锐、更有效地使班级工作按正常轨道运营，防患于未然；（4）班主任是学生在学习期间宝贵时光的见证人。班主任的角色特点决定了他们有教育、培养、发现、激活和夯实的责任。2.班主任是对学生产生全面影响的教育因素：（1）教学生学习做人、做事；（2）靠自身的威望激发学生接受教育，形成自我教育的能力。3.班主任是班级的领导者。九、班主任建设和管理班级组织的策略1.发明性地规划班级发展目的：（1）以提高素质、发展个性导向，制定适合班级组织实际水平的发展目的；（2）在班级组织的目的管理中，既要注重提高班级的整体发展水平，又要为班级中的每个成员精心规划其个性发展目的，并发明达成合理的个人发展目的的机会和条件，使班级中的每个成员在集体目的下树立自尊、自信、自强的自我形象。2.合理地拟定学生在班级中的角色位置：（1）科学地诊断班级人际关系的现状；（2）实行班干部轮换制；（3）丰富班级管理角色；（4）对的对待班级中的非正式群体。3.协调好班内外各种关系：（1）协调班内各种组织和成员的关系；（2）协调与各任课教师及学校其他部门、其他班级的关系；（3）协调班级与社会、家庭的关系；（4）协调好班级内的各种活动和事务。4.构建“开放、多维、有序”的班级活动体系。班级活动可分为平常性活动和主题性活动。主体性活动选择和方式上要注意：（1）主题性活动的拟定要贴近学生成长的实际；（2）主题性活动的开展应体现学生的全员参与和获益；（3）主题性活动都要达成使学生在活动中有新的体悟和变化，避免形式主义；（4）主题性活动的形式要丰富而富有发明。5.营造健康向上、丰富活跃的班级文化环境：（1）营造文化性物质环境；（2）营造社会化环境；（3）营造良好的人际环境；（4）营造对的的舆论和班风；（5）营造健康的心理环境。第十章学生评价一、教育评价：指在一定教育价值观的指导下，依据确立的教育目的，通过使用一定的技术和方法，对所实行的各种教育活动、教育过程和教育结果进行科学鉴定的过程。学生评价：指根据一定的标准，通过一定的技术和方法，以学生为评价对象所进行的价值判断。二、学生评价的类型1.诊断性评价、形成性评价、终结性评价（根据学生在教学活动中的不同作用）：（1）诊断性评价：一般是咋教育、教学或学习计划实行的前期阶段开展的评价，中在对学生已经形成的知识、能力、情感等发展状况做出合理的评价，为有计划的有效实行提供可靠的信息资源，以获取更好的效果。一般通过以下途径获取信息a.查阅被评价者在此之前的有关成绩记录；b.摸底测验；c.必要的学习要素调查表。（2）形成性评价：重要是在教学和学习过程中进行的，一般以学生学习内容的一个单元为评价点，采用及时的反馈和根据学生个体的差异进行有针对性的矫正（其过程见下左图）。（3）终结性评价：重要是在教学和学习后进行的评价，是对教学和学习全过程的检查（其过程见下右图）。（下表对比了上述三种评价方法的异同）2.相对评价法、绝对评价法和个体内差异评价法（根据评价的价值标准不同）：（1）相对评价法：根据所要评价对象的整体状态拟定评价标准，以被评价对象中的某一个或若干个为基准，通过把各个被评价对象与基准对象进行对照比较，鉴定出每个被评价对象在这一集体中所处的位置的一种评价方法。（2）绝对评价法：在评价对象的整体之外，，拟定一个客观标准，将被评价对象与这个客观标准进行比较，以判断其达成标准限度的一种评价方法。（3）个体内差异评价法：是被以评价对象自身某一时期的发展水平为标准，判断其发展状况的评价方法。拟定形成性学习单元的目的和内容编制形成性测试试卷和平行性测试试卷拟定形成性学习单元的目的和内容编制形成性测试试卷和平行性测试试卷实行形成性评价反馈形成性评价实行过程图zuo制定一份学科规划双向细目表编写或选择测验试题选定测试题目拟定测验内容制定测验说明诊断性评价形成性评价终结性评价职能分班：确认必要的技能具有与否；确认现有的掌握水平；确认源于专家方式的特点而导致的学生分类问题；确认影响不同类型学生据需学习的因素。对师生做出关于学生学习进展的信息反馈；明确单元结构的错误，以便明确地制定矫正教学的方针。在单元、学期、课程的终了，认定学分，评估成绩。实行时期在单元、学期、学年开始时，在正常的教学活动尚未纳入轨道之前实行，以便分班。在教学展开过程中实行。在单元、学期、学年终结时实行。评价重点认知能力、情意及技能；生理因素、心理因素、环境因素。认知能力。一般侧重认知能力，有的学科则强调技能和情感能力评价手段类型摸底测验用的形成性测验与终结性测验；标准学力测验；标准诊断测验；教师编制测验；观测和检查表。特别制作的正式测验期末测验或终结性测验三、学生评价的功能：诊断功能、导向功能、发展功能、管理功能。四、学生评价理论与实践的当代走向：提倡“以发展为本”的学生评价体系；以质性的评价模式取代量化的评价模式；强调测评的真实性和情境性；鼓励学生评价中的合作行为；重视思维过程的评价。五、学业评价：是学生评价的重要组成部分，重要指以国家的教育教学目的为依据，运用恰当、有效的工具和途径，系统地收集学生在各门学科教学和自学的影响下认知行为上的变化信息和证据，并对学生的学习水平进行价值判断的过程。六、学生的学业评价的三个领域1.学生认知学习的评价，重要以测验为主（测验：通过让学生回答一系列与教育目的相关的有代表性的问题，从学生对问题的回答中提取信息，并根据一定的标准进行庞端的过程）。2.学生技能学习的评价。3.学生情感学习的评价。七、学生的品德评价：测评者依据一定的标准对学生所表现出来的品德特性进行定性和定量的分析，并通过价值判断给出相应的结论。八、我国中小学学生品德评价的常用方法：（1）整体印象评价法：评价者依据一定的评价内容和标准，通过平常对评价对象的观测和了解，通过综合分析并以此对评价对象的品德状况给予终结性整体评价的方法。（2）操行评估评价法：评价者根据一定的标准和规定，通过平时对被评价者的观测和了解，用书面语言描述的形式对被评价者品德发展的状况做出评价的方法。（3）操行计量评估法：指使用以百分为满分或实行百分制计分法，评价者根据一定的标准和积分规则，依据学生的品行表现予以加分或减分，以对学生的品德做出评价的方法。九、学生综合素质评价实行的意义：促进发展性学生评价体系的构建；有效发挥学生评价的引领作用；完善人才的选拔方法。十、学生综合素质评价实行的基本原则：导向性原则；发展性原则；公平性原则；过养性原则；可行性原则。第十一章教师的教育研究一、教师进行教育研究的优势：1.教师工作于真实的教育教学情境之中，最了解教学的困难、问题与需求，能及时清楚地知觉到问题的存在；2.教师与学生的共同交往构成了教师的教育教学生活，因此教师能准确地从学生的学习中了解到自己教学的成效，了解到师生互动需要改善的方面，特别是能从教育教学现场中、从学生的文献（如考卷等）中获得第一手资料，这为研究提供了良好的条件；3.实践性是教育教学研究的重要品质，教师是教育教学实践的主体，针对具体的、真实的问题所采用的变革尝试，可以在实践中得到检查，进而产生自己的知识，建构适合情境的教学理论。二、教师成为研究者需具有的素养：1.有对于教育教学改善的热情，有对于教育教学问题研究的意识；2.有终身学习和思考的习惯，及时了解和把握教育教学改革与发展的新动向和新知识；3.具有自我反思和批判的能力；4.掌握教育教学研究的基本方法，使教育教学研究体现客观、科学的本真特性；5.具有独立的研究精神。三、教师教育研究的意义：1.教师的教育研究有助于解决教育教学实际问题，提高教育教学质量；2.教师的教育研究可以使课程、教学与教师真正融为一体；3.教师的教育研究也是教育科学发展的需要；4.教师的教育研究可以促进教师专业成长和发展，不断提高教师的自我更新能力和可连续发展能力，增强教师职业的价值感和尊严感；5.教师的教育研究有助于教师不断积累实践知识。四、教师教育研究的特点（教师教育研究与专门研究者的教育研究的不同）：1.改善教育的研究与描述和解释教育的研究；2.置身教育之中的教育研究和置身教育之外的教育研究；3.为了教育的研究和关于教育的研究。五、行动研究：一种由实际工作者在现实情境中自主进行的反思性探索，并以解决工作情境中特定的实际问题为重要目的，强调研究与活动的一体化，使实际工作者从工作过程中学习、思考、尝试和解决问题。六、教师行动研究的过程：1.选择和拟定研究课题；2.分析所要研究的问题；3.拟定解决问题的也许方案与策略；4.实践尝试行动策略；5.反馈与评价行动结果；6.归纳总结。七、教师教育研究的基本方法：1.调查：调查是教育教学研究中最基本、最常用的一种研究方法，在实际运用这一方法时，又可以分为书面的问卷调查和实地的访谈、座谈等具体方法。2.观测：观测是作为研究者的教师在教育教学活动的自然状态下，根据研究的问题进行有目的、有计划的看、思、记的一种方法。3.个案研究：是对单一的研究对象（涉及人和事件）的变化过程进行进一步剖析的研究方法。4.收集研究资料，重要涉及文献资料和研究过程中的实际资料。5.表达研究结果：重要有研究报告、经验总结和教育教学案例三种方式。第十二章教育改革与发展一、反映时代特性的教育改革的共同特点：高度重视教育改革，突出教育的战略地位；教改的重点转向提高教育质量；课程改革是教育改革的核心；加强和改善道德教育；重视提高师资水平；教育公平渐成教育改革的主题。二、当代世界教育思潮的宏观演变：从“学会生存”到“学会关心”；从科学主义、经济主义到推崇教育的社会价值取向；从国家主义教育到国际化教育；从阶段性教育到终身教育。三、21世纪世界教育发展的趋势：全民教育；教育民主化；教育信息化；教育全球化；教育个性化。第一章教育学：是研究人类教育现象、揭示教育规律的一门科学。教育现象：人类各种教育活动的外在的表现形式。教育的基本形态：1、学校教育2、家庭教育3、社会教育教育规律：教育现象与其他社会现象及教育现象内部各个要素之间本质的、内在的、必然的联系或关系。教育的基本规律：从主线上看，贯穿教育活动的基本矛盾、基本规律是：教育与社会发展之间的矛盾或关系，教育与人的身心发展之间的矛盾或关系。重要集中在对教育基本规律的揭示和阐明上。教育科学：以教育现象和教育规律为共同研究对象的各门教育学科的总称，是若干个教育类学科构成的学科总体。教育科学体系：基础学科（中国古代教育史、中国近现代教育史、外国教育史）基本学科（普通教育学、教育学原理、教育原理、教育论、德育原理、学校管理学）应用学科（学科教学论、教育科学研究方法、教育技术学、教育工艺学）分层学科（学前教育学、小学教育学、中学教育学、高等教育学）分类学科（成人教育学、职业教育学、特殊教育学、比较教育学、生产教育学）交叉学科（教育哲学、教育社会学、教育经济学、教育记录、测量学、教育人类学、教育法学）教育学发展历程中的代表任务及重要观点、代表作：教育学萌芽：A、反映古代教育思想的代表性著作一方面是记述孔子教育思想观点的《论语》。《论语》是孔子弟子记述孔子言行的著作，对孔子的教育思想有很具体的记载。如“不愤不启，不悱不发”的启发教学；“学而不思罔，思而不学则殆”的学思结合；“学而时习之”的学习结合；“君子耻其言而过其行”的学行结合；“其身正，不令而行，其身不正，虽令不从”的以身作则；以及因材施教。B、《学记》不仅是中国古代也是世界上最早的一篇专门论述教育、教学问题的论著，由此有人认为它是“教育学的雏形”。《学记》的教育思想，提出了教学相长、及时施教、循序渐进、长善救失等原则。C、昆体良的《雄辩术原理》，更是比较系统地论述了有关儿童教育的问题，被称为第一本研究教学法的书。独立形态教育学的产生：A、捷克民主主义教育家夸美纽斯，他写的《大教学论》，一般认为是教育学成为一门独立学科的标志。B、英国洛克的《教育漫话》法国卢梭的《爱弥尔》，法国爱尔维修的《论人及其智力和教育》，瑞士斐斯泰洛齐的《林哈德与葛笃德》，德国福禄倍尔的《人的教育》，英国斯宾塞的《教育论》。C、19世纪，德国著名教育家赫尔巴特于182023出版了《普通教育学》。论述了“教学的教育性原则”，还提出了教学过程的四阶段论。通常把赫尔巴特建立在心理学研究基础上的《普通教育学》视为“科学教育学”形成的标志，把赫尔巴特的教育思想视为传统教育派的代表。D、19世纪20世纪初，欧洲出现了新教育思潮，美国出现了以实用主义教育家杜威为代表的进步教育运动。这些教育理论和主张其共同特点是反对传统的教师中心、教材中心=课堂中心，主张学生中心，强调儿童学习的独立性和发明性，教育与社会生活的联系等等。他们呢主张以“儿童中心”代替“教师中心”，以“做中学”代替“教材中心”，以学校即社会代替“课堂中心”，以活动课程代替分科教学，提出“教育即生活”，“学校即社会”，“从做中学”等标语，构成实用主义教育思想的完整体系，成为“现代教育派”的代表。科学教育学的建立：A、蔡元培，近代民主革命家、教育家。毛泽东称颂他为“学界泰斗，人世楷模”。他提倡“思想自由，兼容并包”。陶行知，从事平民教育、乡村教育运动。“一个无保存追随党的党外布尔什维克”。《中国教育改造》他主张“生活教育”，基本观点是：“生活即教育”，“社会即学校”，“教学做合一”。杨贤江，他著有〈〈新教育大纲〉〉，这是中国最早以马克思主义观点写成的教育著作。B、第二次是大战后，科学技术迅猛发展，世界进入新的科学技术革命的时代。适应经济与科技发展的规定，教育改革的浪潮不断兴起。在新的历史阶段，教育科学研究日益进一步。布鲁纳、赞科夫、瓦根舍因等人提出的教学理论，充实了教育学的内容，提了教育学的科学水平。布鲁纳，〈〈教育过程〉〉中提出“无论我们选教何种学科，务必使学生里该学科的基本结构”，提倡发现法，培养学生的科学探索精神、科学爱好和发明能力。赞科夫，〈〈教学与发展〉〉提出了适应时代规定的“发展教学论”。理论核心是“以最佳的教学效果来达成学生最抱负的发展水平”；强调学生的“一般发展”（智力、情感、意志、性格的全面和谐发展）。瓦.根舍因，提倡“范例教学”理论。保罗.朗格朗，〈〈终身教育引论〉〉提出了终身教育思想。重要观点是规定把教育扩展到人的一生，将社会个部分都变成教育场合。瓦.阿.苏霍姆林斯基，前苏联当代教育理论家与实践家，其教育思想的核心内容是提出全面发展的教育理论。重要任务是培养“全面和谐发展的人，社会进步的积极参与者”。他认为“全面”与“和谐”是儿童个性发展不可缺少的两个方面。作为全面发展的教育应使“智育、体育、德育、劳动教育和审美教育进一步地互相渗透和互相交织，使这几个方面的教育呈现一个统一的完整的过程。所谓和谐教育，就是如何把人的活动的两种职能配合起来，使两者得到平衡；一种职能就是结识和理解客观是；另一中就是人的自我表现，自己内在本质的表现。布卢姆，1956年他出版了〈〈教育目的分类学；第一分册，认知领域〉〉，关于目的分类的领域，布卢姆认为完整的教育目的分类学应当涉及三个重要部分；一是认知领域，二是情感领域，三是动作技能领域。在这些教育学教材中，以1950年、1951年出版的凯洛夫主编的〈〈教育学〉〉（上、下）影响最大。各历史发展阶段的基本特性：教育学的萌芽：教育学的萌芽阶段是指自从教育成为人类独立的社会活动之后，随着教育实践的不断发展和教育经验的日益增多，一些哲学家、思想家开始对教育实践经验进行总结和概括，对教育问题进行研究，并在他们的政治、哲学等思想中有了对教育问题的论述和说明。独立形态教育学的产生：教育学在科学分类中没有独立地位的历史状态一直延续到17世纪才宣告结束。1623年英国哲学家培根初次在科学分类中将教育学作为一门独立的学科划分出来，从此，教育学在科学体系中有了自己的独立地位。科学教育学的建立：马克思注意的诞生是对于教育科学来说，同样是一个新的开端------使教育学走向科学化发展的阶段。这是由于马克思和恩格斯创建的辨证唯物主义和历史唯物主义，为科学教育学的建立奠定了科学的世界观和方法论基础，使教育上的一系列主线问题，得到了科学的世界观和方法论基础，使教育上的一系列主线问题得到了科学的解释和论证，使教育学建立在科学的世界观和方法论的基础上。论述苏霍姆林斯基全面发展的教育理论：苏霍姆林斯基非常重视德育，认为道德是和谐发展的决定性因素，一定要使学生树立良好的道德抱负，有为共产主义事业奋斗的人生目的。他还强调培养学生具有文明的道德习惯。关于德育方法，苏霍姆林斯基认为，德育不也许单独进行，必须始终贯穿于学校教学和教育工作的各个方面，必须坚持理论与实践的统一。苏霍姆林斯基认为，智育并非简朴的知识传授，他涉及学生获取知识，形成科学的世界观，还涉及培养学生的性格、信念、自尊心及爱劳动的精神，发展学生的自尊心和自信心。苏霍姆林斯基对体育大见解是：体育一方面是学生精神生活的重要组成部分，体育是使学生获得充沛的精力和乐观、坚毅顽强等优秀品质的重要途径，是使学生以健康的身体战胜一切疾病和困难的重要保证，而不能仅仅强调体育课和竞技技能。苏霍姆林斯基把美育称作情感教育。他认为，美育通过其特有的手段和途径，对学生起着潜移默化的作用。他强调，美育的目的不在培养艺术家而在培养美好的人，不仅要教会孩子欣赏美，并且要使学生学会发明美，并在发明美的过程中进一步提高审美素质，形成美好的内心世界。苏霍姆林斯基十分重视劳动教育在整个教育体系中的地位。他断言脱离劳动，就没有也不也许有教育。他还强调，劳动是贯通一切的东西，劳动教育是德育、智育、体育和美育中的重要因素，他规定教师和学校必须给学生建立一个完整的劳动教育体系。苏霍姆林斯基在毕生的教育实践中十分重视家庭教育的作用，他认为家庭教育与学校教育具有同等重要的意义，良好的学校教育是建立在良好的家庭教育基础上的。家长是家庭教育的关键，应当努力提高自己的素养，给孩子做出表率，学校有责任帮助家长提高水平。教育改革：是人们有计划、有目的地变革现存的教育活动，它是一种特殊的教育实践。教育理论对教育改革的推动作用：重要体现在三个方面：第一，用“理性尺度“评价现实，揭露现存教育中的种种弊端，使人们认清现存教育中存在的不合理因素；第二，对未来教育进行预测、设计、计划，从对现存教育的评价中和对未来社会发展的饿分析中提出未来教育的目的、内容、方法、制度、形式等，指导教育改革方向；第三，靠理论发明的饿舆论力量，呼唤社会，特别是教育界投身教育改革，使教育工作者具有参与教育改革的自觉性、热情和必胜的信心。教育原理的实践意义：掌握马克思主义教育理论，树立科学的教育观。2、掌握教育工作规律，不断提高教育质量。3、在教育理论指导下，不段总结经验，探索规律。4、教育原理可为继续学习教学原理、德育原理、学校管理学等学科提供坚实的理论根基，具有深化和奠基的作用。教育实验的基本特性：观测法。2、实验法（一般认为，科学意义的教育实验形成于19世纪末。最早提倡教育实验并提出“实验教育法“这个名称的是德国教育家梅伊曼，而另一名德国教育家拉伊则于192023写了〈〈实验教育学〉〉一书。A、有理论假说B、有控制C、有变革D、可反复操作。）3、调查法4、文献法5、行动研究法（行动指实际工作者的实践活动，研究指对研究对象所进行的一种探索活动。行动研究法即身处教育实践第一线的研究者与受过专门训练的饿科学研究者密切协作，以教育实践中存在的某一问题作为研究对象，通过合作研究，再把研究结果应用到自身从事的教育实践中去的一种方法。第二章教育起源论的三种观点：生物起源论：源于动物界中各类动物的生存本能活动。利托尔诺.沛西.能《动物界的教育》《人民教育》------（教育的生物起源论者把教育的起源归之于动物的本能行为，归之于天生的，像动物本能那样原本具有的生物行为，教育过程即按生物学进行的本能过程，这就完全否认了人与动物的饿区别，否人了教育的社会性。心理起源论：代表人物-----美国教育家孟禄。《教育史教科书》儿童对年长成员的无意识模仿就是最初的教育的发展，孟禄的错误在于他把所有教育都归之于无意识状态下产生的模仿行为，不懂得人的饿一切活动都是在意识支配下产生的目的性行为，因而他的这种观点仍然是错误。劳动起源论：马克思和恩格斯观点：认为教育起源于劳动，起源于劳动过程中社会生产需要和人的发展需要的辨证统一。人类劳动与动物本能的区别在哪里：人类劳动的主线标志是制造工具。人类劳动是一种有目的有计划的自觉行为。人类劳动从一开始就是在一定的社会关系中进行的，是一种社会性活动。人类劳动不是对自然界的悲观被动的适应，而是对自然界的积极改造。美国人类学家摩尔根在《古代社会》中把人类历史的发展分为蒙昧、野蛮、文明三个时代。文明时代涉及努力社会、封建社会和资本主义社会三个历史发展阶段。恩格斯在《家庭、私有制和国家的起源》中肯定了摩尔根提出的分期法。根据摩尔根的划分、原始社会涉及蒙昧和野蛮两个时代。古代社会教育：涉及奴隶社会和封建社会两个历史阶段的教育，这两个社会历史阶段的生产力发展水平和政治经济状况虽各不相同，但相同的剥削阶级社会性质，类似的落后生产工具，手工操作的劳动方式，自给自足的自然经济形态，使两个社会的教育存在着一些共同的特性。古代社会教育的特点：专门的教育机构和执教人员。2、鲜明的阶级性和严格的等级性。3、教育与生产实践的分离和对立。4、文字的发展和典籍的出现丰富了教育内容，提高了教育职能。5、教育方法崇尚书本、呆读死记、逼迫体罚、棍棒纪律。6、官学和私学并行的教育体制。7、个别施教或集体个别施教的教学组织形式。人类社会发展史中，巴比伦、埃及、印度、希伯来、中国等东方国家，先于西方的希腊、罗马在奴隶社会诞生之后最早产生了学校。学校教育的产生需要具有以下几个条件：社会生产水平的提高，为学校的产生提供了必要的物质基础。2、脑力劳动与体力劳动的分离，为学校的产生提供了专门从事教育活动的知识分子。3、文字的产生和知识的记载与整理达成了一定限度，使人类的间接经验得以传递。4、国家机器的产生，需要专门的饿教育机构了；来培养官史和知识分子。学校的产生一般是在奴隶社会。京都的儒学有弘文馆、崇文馆、国子馆、太学、四门学，京都的专门学校有律学、书学、算学、医学、天文学以及音乐学校、工艺学校。中国古代学校教育的三种类型：中国出现了官学、私学、书院三种类型。欧洲中世纪出现两种类型的教育，即教会学校和骑士教育。世界上最早颁布义务教育法的国家是德国。英国于1870年颁布《初等教育法》。法国于1833年颁布《基佐法案》。日本从1872年颁布“学制令”开始教育的普及。班级授课制首行于16世纪的欧洲。16世纪，班级授课制的教学形式已经出现并开始在实践中采用。17世纪捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中对班级授课制给予了系统的理论描述和概括，从而奠定了它的理论基础。中国最早于1862年在北京的京师同文馆试用，192023清政府宣布废科举、兴学堂，逐步在全国各地实行班级授课制。论述现代教育发展趋势:培养全面发展的个人正由抱负走向实践。实现人的全面发展是教育的最高目的，也是一代又一代教育先哲企盼的共同抱负。但在很长的历史时期里这些思想只但是是一种美好的盼望而已。由于社会生产力发展水平和社会制度的制约，这种期盼无法变成现实。直到马克思主义诞生之后，马克思、恩格斯对人的全面发展进行了科学的论证，才逐渐使全面发展由抱负走向现实。特被是资本主义大工业兴起之后，不管是社会生产领域还是社会工作部门，都规定人具有全面性。一个人发展得越全面才越能适应不同社会工作需要，否则便会在工作过程中碰到种种困难。在社会主义条件下，从社会制度、教育目的、生产第一线、工作部门等等都协同统一，把造就全面发展的个人作为培养社会合格人才的共同目的，这样就使得马克思主义的全面发展学说不再是理论上的说明和规定。教育与生产劳动相结合成为现代教育规律之一。（分析教育与生产劳动相结合成为现代教育规律的必然性）社会生产、社会经济的发展客观规定教育与生产劳动相结合。现代社会生产力的提高取决于生产过程中科学与技术的应用程序，取决于劳动者的受教育限度是否适合生产过程的需要。进入现代社会的许多发达国家正是由于看到了教育与社会生产力提高两者之间的必然联系，因而重视教育的发展，发明了教育与生产劳动相结合的宏观结合形式------教育要适应社会生产力发展的需要。教育与生产劳动的结合就能极大地促进社会生产的发展，提高社会生产水平。B、社会政治也需要教育与生产劳动相结合。教育与生产劳动相结合是改造旧社会最强有力的手段之一。在资本主义时代，教育与生产劳动相结合既可保护工人阶级的后代免遭资本主义制度的摧残和毒害，同时，“把有报酬的生产劳动、智育、体育和综合技术教育结合起来，就会把工人阶级提高到比贵族和资产阶级高得多的水平。在社会注意社会，教育与生产劳动相结合是提高劳动力素质、改造知识分子世界观的需要。C、实现人的全面发展也需要教育与生产劳动相结合。马克思主义所说的的个人全面发展是指个人智力和体力的广泛、充足、自由、统一的发展。在社会主义条件下，个人的全面发展涉及德、智、体、美、劳等多方面的和谐统一发展。通过教育与生产劳动相结合，不仅可以促进人的智力与体力的发展，亦可提高学生的思想道德觉悟和运用所学知识参与生产实际的能力。3、教育民主化向纵深发展（教育民主向纵深发展的表现）：教育普及化的开始。B、“教育机会均等“标语的提出。《联合国人权宣言》第26款对此作了很高的概括。它宣称，不管社会阶层，不管经济条件，也不管父母的居住地，一切儿童都有受教育的权利。C、教育法制化的形成。D、教育民主化的质量和水平不断提高。人文教育与科学教育携手并进科学教育是以传授科学知识、培养科学精神为主的教育。人文教育是以传授人文知识、培养人文精神为主的教育。在人类教育发展史上，人文教育与科学教育经历了一个由分离到结合的漫长过程。19世纪前，世界各国的教育基本上是以人文教育为主的教育。19世纪后，由于科学技术在生产中的广泛应用，科学教育开始上升到主导地位。二十世纪50年代以来，由于人文教育的蓬勃兴起，人们可以更加理性地结识到科学技术所具有的正功夫和负作用，从而使得人文教育与科学教育不再互相排斥而走向融合。在科学教育占据了学校教育主导地位并加速了科学技术发展为社会带来巨大财富的同时，人们也逐渐发展，片面的科学追求和运用虽可加速社会生产力的发展和人民生活水平的饿提高，但同时也带来了严重的负效应；环境污染、资源枯竭、生态失衡、战争劫难、人口危机等等。当人们面对这些科学技术的副产品时，愈发感到对科学技术不仅有运用问题，尚有限制问题；不仅有发展问题、尚有扼制问题。因此进入20世纪50年代后，科学教