教育心理学教案2

(完整word版)教育心理学教案

教

育

心

理

学

教

案

学科：基础科

姓名：包天辰

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第一章教育心理学概述

教学目的要求：

掌握教育心理学的定义、研究对象、研究范畴

理解教育心理学的学科性质和作用

识记教育心理学的代表人物和标志性事件

了解教育心理学的发展阶段

教学重点、难点:

教育心理学的定义、研究对象、研究范畴

教育心理学的学科性质和作用

教学手段：

讲解法、课堂问答、讨论法等

复习提问：

略(无复习内容）

教学内容(详案)：

第一节教育心理学的研究对象与研究内容

教育心理学的概念

教育心理学是研究学校教育过程(情景）中学与教的基本心理规律的科学.

其中学生学习的心理学规律是研究的主要方面。也指思想品德和个性的形成、发展以及学生其他素质的

形成、发展。

教不仅仅限于教授科学知识，而是指对各项学习活动的教与指导.

对教育心理学定义的描述应考虑:

教育心理学应以学校教育过程中的心理现象及其规律为研究对象，而不是研究一切教育领域中的心理

现象。

学校教育过程中的心理现象既包括学生学的心理活动,也包括教师教的心理活动。

在学与教的心理活动中，教育心理学应当以学生的学习活动及其心理发展变化规律为研究主体。

要密切结合教育过程来探讨、揭示学与教的基本规律。

作为一门学科，教育心理学不能仅仅对学与教中的心理现象进行描述,而是通过这些现象去揭示其中的

基本心理学规律,并把它运用到实际活动中去.

教育心理学的研究对象

教育心理学是研究人在教育过程中的心理现象及其发展变化规律的科学。

学校教育过程中的心理现象主要是指学生如何学习和教师如何教学的基本心理学规律，包括学生获得知

识、技能,形成良好的个性和道德品质的过程以及制约学生学习的各种条件。

所以，教育心理学的研究对象是学校教育情境中学生学习和教师教学的基本心理学规律.

教育心理学的研究内容

(一）学习与教学的要素

1、学生

2、教师

3、教学内容

4、教学媒体

5、教学环境

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（二）学习与教学过程

1、学习过程

2、教学过程

3、评价/反思过程

第二节教育心理学的作用

一、科学理论上的指导作用

1、为教育现象提供不同于传统常识的新观点

2、为课堂教学提供理论性的指导

3、帮助教师分析、预测并干预学生的行为

4、帮助教师结合实际教学进行研究

二、研究方法上的指导作用

1、帮助教师应用研究的方法来了解问题

2、帮助教师结合实际教学进行创造性的持续的研究

第三节教育心理学的发展概况

一、初创时期年代以前(20世纪20年代以前)

二、发展时期（20世纪20年代到50年代末）

三、成熟时期（20世纪60年代到70年代末)

四、完善时期(20世纪80年代以后）

我国教育心理学的发展

1924年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书；

新中国成立前，一些学者结合我国实际，模仿西方进行一定的科学研究；

新中国成立后,主要学习和介绍苏联的教育心理学理论和研究，做了一些有关教学改革和儿童入学年龄

的实验研究;

20世纪60年代前期，在学科心理学方面做了大量的实验研究；

60年代后期到70年代前期,由于十年动乱的冲击，教育心理学的研究一度中断;

70年代后期起,教育心理学重新复苏，自己编写的和翻译介绍的教育心理学教科书越来越多;

1963年，潘菽主编了《教育心理学》讨论稿内部印行使用，各师范院校教育系相继重开教育心理学课

程；

目前我国教育心理学工作者们正在不断地吸收国外的先进科研成果,结合我过教育教学实际，开展理论

和应用研究，对教育教学实践起着越来越大的影响.

作业布置：

课后标准化练习（要求:选择、填空、判断直接完成在书本中并用不同颜色的笔订正，问答题和简答题

写在作业纸上在规定的时间上交）

第二章小学生的心理发展与教育

教学目的要求:

识记心理发展的基本概念

掌握影响个体心理发展的因素;个体心理发展的动力

了解小学生心理发展的基本特征和个别差异

应用心理发展的基本理论，解释小学生常见的心理现象和教育中遇到的问题。

教学重点、难点：

影响个体心理发展的因素;个体心理发展的动力

小学生心理发展的基本特征和个别差异

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应用心理发展的基本理论，解释小学生常见的心理现象和教育中遇到的问题。

教学手段：

讲解法、课堂问答、讨论法等

复习提问：

心理学的定义、研究对象、研究范畴

教育心理学的学科性质和作用

教育心理学的代表人物和标志性事件

教育心理学的发展阶段

教学内容（详案）：

第一节小学生的心理发展概述

心理发展的含义

所谓心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。

学生心理的发展有四个基本特征

连续性与阶段性

定向性与顺序性

不平衡性

差异性

心理发展阶段的划分及各阶段心理发展的主要特征

我国心理学家通常按照个体在一段时期内所具有的共同的、典型的心理特点和主导活动,将个体的心理

发展划分为8个阶段：

乳儿期（0—1岁）;婴儿期（1-3岁）发展感觉，独立完成活动；幼儿期（3-6、7岁）；童年期（6、7-11、

12岁）；少年期(11、12岁-14、15岁)；青少年期（14、15岁—25岁）；成年期（25岁—65岁）;老年期(65

岁以后）。

幼儿期的主要心理特征

幼儿期的年龄范围是3－6岁，是学前期儿童。幼儿期儿童心理发展的主要特点如下：

游戏是这一时期儿童的主导活动；

幼儿期是儿童口头言语发展的关键期;

思维活动以具体形象性占主导地位,具有自我中心性特点;

个性倾向性开始形成.

童年期的主要心理特征

童年期（6、7岁-11、12岁）又称学龄初期。这是一个人一生发展的基础时期，也是生长发育最旺盛、

变化最快、可塑性最强、接受教育最佳的时期.学习开始成为儿童的主导活动，通过识字、阅读和写作，小

学生从口头言语逐步过渡到书面言语。他们的思维开始从具体形象思维为主要形式过渡到抽象逻辑思维为主

要形式,但这时的抽象逻辑思维仍须以具体形象为支柱。

童年期的主要心理特征

小学生思维发展的这一特点，制约着其心理各方面的发展。在小学生的心理发展中,个性的发展占有重

要地位。通过集体活动，自我意识进一步发展，对自我已有一定的评价。尽管小学生的道德认识与道德行为

容易脱节,但对道德概念的认识已从直观具体的、比较肤浅的认识逐步过渡到比较抽象的、比较本质的认识，

并开始从动机与效果的统一来评价道德行为。

少年期的主要心理特征

少年期（6、7-11、12岁）又称学龄中期.具有半成熟、半幼稚的特点。整个少年期充满着独立性和依赖

性、自觉性和幼稚性错综的矛盾。抽象逻辑思维已占主导地位,但在一定程度上仍要以具体形象作支柱.心理

活动的随意性显著增长,能随意调节自己的行动。成人感产生，独立性强烈。开始关心自己和别人的内心世

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界，同龄人间的交往和认同大大增强，社会高级情感迅速发展。道德行为更加自觉,能通过具体的事实概括

出一般伦理原则，并以此来指导自己的行动，但因自我控制力不强，常出现前后自相矛盾的行为。

到了14、15岁,个体发展进入青年初期，个体在生理上、心理上逐步与成人接近。

小学生心理发展的教育含义

关于学习准备

关于关键期

第二节小学生的认知发展

认知发展的阶段理论

认知

认知是指人认识外界事物的过程，或者说是对作用于人的感觉器官的外界事物进行信息加工的过程.它

包括感觉、知觉、记忆、表象、言语、思维和想象等心理现象。

认知指一个人对一件事或某对象的认识和看法，对自己、对他人、对环境、对事等。

认知ABC理论

A:activatingevents诱发性事件

B：beliefs对这一事件的解释评价

C:consequence情绪反应的结果

事件≠情绪

↘认识↗

认知ABC理论举例

认知发展的阶段理论

皮亚杰的认知发展理论

让·皮亚杰（JeanPiaget，1896年8月9日－1980年9月16日)，瑞士人,是近代最有名的儿童心理

学家。他的认知发展理论成为了这个学科的典范.皮亚杰早年接受生物学的训练，但他在大学读书时就已经

开始对心理学有兴趣，共曾涉猎心理学早期发展的各个学派，如病理心理学、弗洛伊德和荣格的精神分析学

说。从1929年到1975年，皮亚杰在日内瓦大学担任心理学教授。皮亚杰对心理学最重要的贡献,是他把弗

洛伊德的那种随意、缺乏系统性的临床观察，变为更为科学化和系统化,使日后临床心理学上有长足的发展。

皮亚杰认为儿童心理（智力、思维）既不是起源于先天的成熟,也不是起源于后天的经验，而是起源于

主体的动作.这种动作的本质是主体对客体的适应。主体通过动作对客体的适应是儿童心理发展的真正原因。

个体正是通过同化和顺应两种形式来达到有机体与环境的平衡,如果有机体与环境失去平衡，就需要改变行

为以重建平衡。个体在这种平衡与不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构,实现认知的发展。

同化

同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构(也称“图式”)中，即个体把

外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程，就像消化系统就营养物吸收一样。

下面就是一则关于同化的故事:

鱼牛的故事

鱼听青蛙描述牛的形态（刺激），言语信息输入(刺激）到鱼的认知结构（鱼的形态）中，鱼将原来的

结构（鱼的形态）根据言语信息（刺激）做些调整改变,得到新的认知结构（鱼牛）。

这个过程就是同化过程。

顺应

顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生

重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。

下面就是关于顺应的故事：

平平安安碎石，高高兴兴回家

教授从广告中得到刺激（平平安安碎石，高高兴兴回家)，试图将刺激同化到原有的认知结构当中，但

找不到同化的立足点,因此同化过程失败，也就是不理解。当再被告之（这不就是一个医院的广告嘛），再次

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得到信息刺激。教授将认知结构的立足点定位到医院，碎石理解为碎结石，故教授恍然大悟,理解了.

教授调整认知结构的立足点去顺应外部的刺激,达到理解的过程。这就是顺应过程。

“同化”与“顺应”

由此可见,就本质而言,同化主要是指个体对环境的作用；顺化主要是指环境对个体的作用。同化是认知

结构数量的扩充（图式扩充)，而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。认知个体(儿童)就是通过同化

与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡；当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认

知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应)的过程就是寻找

新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，这就是皮亚杰关于建构主义的基

本观点.

个体认知发展的四个阶段

感知运动阶段（0—2岁）

在该阶段中，儿童的认知活动主要通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，其中手的抓取和

嘴的吸吮是他们探索周围世界的主要手段。

前运算阶段（2—7岁）

在该阶段中，儿童的认知活动已经不只局限于对当前直接感知的环境施以动作，开始能运用语言或比较

抽象的符号来代表他们经历过的事物，但是还不能很好地掌握概念的概括性和一般性.

该阶段的儿童的认知活动有相对具体性，思维具有不可逆性,即只能前推,不能后退。

该阶段的儿童尚未获得物体守恒的概念，所谓守恒是指不论物体的形态如何变化，其物质量是恒定不变

的.

具体运算阶段（7-11岁）

在该阶段中，儿童的认知结构已经发展了重组和改善，思维具有一定的弹性，可以逆转，已经获得了长

度、体积、重量和面积等的守恒概念，能凭借具体事物或具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算，

但其思维仍需要具体事物的支持。

形式运算阶段(11—15岁）

在该阶段中，儿童的思维已经超越了对具体的可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来,进入形

式运算阶段。

这一阶段的儿童的思维已接近成人的水平，表现为以命题的形式进行思维，并能发现命题之间的关系,

能理解符号的意义,能做一定的概括，能根据逻辑推理、归纳或演绎的方式来解决问题.

皮亚杰认为，该阶段代表着个体的思维能力已经发展到成熟阶段，再往后个体只能从个体生活经验中增

多知识，而不会再发生思维方式的变化。

艾里克森的社会性发展理论

艾里克森(1902-———1994)（又译作埃里克·H．埃里克森），美国著名精神病医师，新精神分析派

的代表人物，人类学家，曾师从于弗洛伊德的女儿安娜。

艾里克森的理论以自我的发展为基础。他认为,儿童的自我是一种独立的力量,其作用在于帮助个体适应

社会.在个体与社会环境中获得满足,同时又会受到各种社会规范的限制和要求，使个体在社会事业上产生一

种困难，艾里克森把这种困难称之为发展危机。

艾里克森认为，个体在不同年龄阶段，会面临不同性质的危机。由此,他将个体人格的发展分为八个阶

段：

第一阶段，信任对不信任（0—1岁)；第二阶段，自主性对羞怯怀疑(1-3岁）；第三阶段，主动性对退

缩内疚(3-6、7岁）；第四阶段,勤奋对自卑（6、7-12岁)；第五阶段,同一性对角色混乱（12—18岁）；第六

阶段，亲密感对孤独感（18-30岁）；第七阶段，繁殖对停滞(30—60岁）；第八阶段，完善感对失望感（60

岁以后)。

艾里克森认为在人格发展过程中，各个发展阶段之间是相互依存的，个体解决了每一阶段发展危机的方

式会对个体的自我概念及社会观产生重要影响.

艾里克森的社会性发展理论对教育实践重要的启示意义

个体的发展是一个充满危机的、表现为个体的自我需求和社会规范之间的一系列冲突的过程。

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因此，教育应该培养儿童对危机的应对能力并且提升其自我发展的能力。

小学生认知发展的特点与教学

小学生的注意发展特点与教学

注意

注意是指心理活动对一定对象的指向和集中.

有意注意

有意注意是指有预定的目标、需要一定努力的注意。

无意注意

无意注意是指事先没有预定目标、也不需要意志努力的注意.

小学生的注意发展特点与教学

小学低年级儿童由于其高级神经系统发育还不完善，其有意注意的选择性和稳定性都比较差，他们还不

太会控制自己的注意，容易被新颖、奇特、突发的无关刺激所吸引，因而容易分心。

到小学高年级，由于儿童高级神经系统的发展和成熟，也由于经常性的学习行为习惯训练提高了学生的

自控能力，使有意注意的稳定性不断增强。同时注意分配和注意转移能力也有很大发展.

小学生的记忆发展特点与教学

记忆

记忆是人对过去曾经历的经验的反映.

记忆过程

记忆的过程是建立在其他一些活动的基础上的一种较为复杂的心理活动.记忆包括三个基本环节：识记、

保持和回忆。

识记是识别并记住事物，从而获得经验的过程;

保持是知识经验在大脑中储存和巩固的过程；

回忆是从大脑中提取知识经验的过程，又叫再现。

有意识记忆

有意记忆是按预定目的并需要做一点意志努力的识记活动。

无意识记忆

无意记忆是指事先没有预定目的并不需要做一点意志努力的识记活动。

形象记忆

形象记忆是以感知过的事物形象为内容的记忆。通常以表象形式存在，所以又称“表象记忆”.它是直

接对客观事物的形状、大小、体积、颜色、声音、气味、滋味、软硬、温冷等具体形象和外貌的记忆，直观

形象性是其显著的特点。

抽象记忆

抽象记忆又称为语词逻辑记忆。它是以语词符号的形式，以思想、概念、规律、公式为内容的记忆。

这种记忆方式也被称为抽象记忆法。在学校学习活动中，大部分是书本知识，间接知识,不可能都能用直接

经验或直观形象材料加以理解和说明，只能靠语词的表达和逻辑思想作为记忆的对象和内容，所以抽象记

忆是学习活动中不可缺少的重要记忆方法。

机械记忆

学习材料本身缺乏意义联系，或者学习者不了解材料的意义，不理解其间的内在联系，单靠反复背诵达

到记忆，这叫机械记忆.

意义记忆

意义记忆是充分了解记忆内容的含义情况下进行的一种记忆活动.

小学生的思维发展特点与教学

思维

思维是理性认识的主要形式，是人们反应事物本质属性和事物之间规律性的过程,也是凭借自己的知识

对事物和现象作出推断并寻求问题解决途径的过程。

小学生的思维呈现出的典型特征

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由具体形象思维为主要形式过渡到以抽象思维为主要形式。

第三节小学生的人格与社会性发展

人格的发展

人格的含义

人格又称个性,通常是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有隐定区别的综合心理特

征。也就是说，人格主要是与他人相区别的个人特征。

人格的心理特征包括人的能力、气质和性格。

能力是指担任某一特定的任务角色所需要具备的条件素质的总和；

气质是心理活动表现在强度、速度、稳定性和灵活性等方面动力性质的心理特征。气质相当于我们日常

生活中所说的脾气、秉性或性情；

性格是一个人在对现实的稳定的态度和习惯化了的行为方式中所表现出来的人格特征。

人格的发展阶段

基本的信任感对基本的不信任感(0—1.5岁)

自主感对羞耻感与怀疑(2—3岁）

主动感对内疚感（4-5岁）

勤奋感对自卑感（6-11岁）

自我同一性对角色混乱（12-18岁)

埃里克森的人格发展理论的教育含义

埃里克森的理论指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教

师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施,因势利导,对症下药。如对学龄初期儿

童，应鼓励其想象与创造，对儿童的建议表示赞赏并耐心回答其问题，以发展其主动的人格。教师应给进入

学校的儿童创设一种良好的课堂气氛，使儿童理解失败也是学习过程中必然存在的现象，教育学生学会如何

理解与帮助他人。

自我意识的发展

自我意识的含义

自我意识是作为主体的我对自己以及自己与周围事物的关系，尤其是人我关系的意识。

认识成分

情感成分

意志成分

自我意识的发展

生理自我

社会自我

心理自我

自我意识对人格发展的影响

自我意识的水平制约着个人对自己的人格形成和发展进行调节的能力

自我评价的性质决定人格发展的方向

自我调控能力制约着人格的发展

社会性发展

小学儿童的社会性认知

小学儿童的社会性交往

小学儿童的社会性认知

社会性认知是指对自己和他人的观点、情绪、思想、动机的认知,以及对社会关系和对集体组织间关系

的认知，与个人的认知能力发展相对应.

小学儿童的社会性认知发展趋势

从外部到内部

从简单到复杂

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从呆板到灵活的思维

从具体思维到抽象思维

从弥散性的、间断性的想法到系统性的、有组织的综合性的思维

小学儿童的社会性交往

小学儿童的交往对象主要是父母、教师和同伴.随着小学儿童的独立性、批判性的不断增长，小学儿童

与父母、教师的关系从依赖开始走向自主，从对成人权威的完全信服到开始表现出怀疑和思考。同时，具有

更加平等的同伴交往日益在儿童生活中占据重要地位，并对儿童的发展产生重要影响。

小学儿童的社会性交往主要特点

与父母交往减少，父母的控制减少

与同伴交往的时间更多，交往形式更复杂

儿童在同伴交往中传递信息的技能增强

儿童更善于利用各种信息来决定自己对他人所采取的行动

更善于协调与其他儿童的活动

儿童开始形成同伴团体

教师的教学水平、个性特点、期望等因素也以直接或者间接的方式影响学生

第四节个性差异与因材施教

学生的认知差异及其教育含义

认知方式差异

场独立和场依存

威特金|HermanA.Witkin

国心理学家，早期研究格式塔心理学和感觉,后来研究认知风格，运用多种方法探索了在场独立一场依

存方面的个体差异。他的著作《心理差异》被广泛引用。

感觉

感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物个别属性的反映.

按照刺激的来源可把感觉分为外部感觉和内部感觉.外部感觉是由外部刺激作用于感觉器官所引起的感

觉,包括视觉、听觉、嗅觉、味觉和皮肤感觉（皮肤感觉又包括触觉、温觉、冷觉和痛觉)；内部感觉是由身

体内部来的刺激所引起的感觉，包括运动觉、平衡觉和机体觉（机体觉又叫内脏感觉,它包括饿、胀、渴、

窒息、恶心、便意、性和疼感觉）.

知觉

知觉是直接作用于感觉器官的客观事物的整体在人脑中的反映。

空间知觉对物体的形状、大小、远近、方位等空间特性获得的知觉。

时间知觉也称时间感，指在不使用任何计时工具的情况下，个人对时间的长短、快慢等变化的感受与判

断。

运动知觉是人对空间物体运动特性的知觉。它依赖于对象运行的速度、距离以及观察者本身所处的状态。

错觉是对完全不符合刺激本身特征的失真的或扭曲事实的知觉经验.

场独立型指容易将一个知觉目标从它的背景中分离出来的能力。对客观事物做判断时，利用自己内部的

参照，不易受外来的因素影响和干扰；认知方面独立于周围背景，倾向抽象的分析水平上加工，独立对事物

作出判断.

场依存型指在将一个知觉目标从它的背景中分离时感到困难的知觉特点.对物体的知觉倾向于外部参照

作为信息加工的依据，易受周围的人，权威人士的影响和干扰，善于察言观色，注意并记忆言语信息中的社

会内容。

沉思型与冲动型

有些儿童倾向于深思熟虑且错误较少,这种认知方式被称为沉思型认知方式

另一些儿童倾向于很快地检验假设,且常常出错，这种认知方式称为冲动型认知方式

辐合型与发散型

辐合型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出辐合思维的特征

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发散型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出发散思维

智力差异

智力与智力测量

智力是指生物一般性的精神能力。指人认识、理解客观事物并运用知识、经验等解决问题的能力，包

括记忆、观察、想象、思考、判断等。

心理测验就是根据一定的法则用数字对人的行为加以确定.即根据一定的心理学理论，使用一定的操作

程序，给人的行为确定出一种数量化的价值。

智力测验中的一个重要概念是智商，简称IQ.

认知差异的教育含义

认知方式影响学习方式,智力影响学习数量、速度、巩固程度和学习的迁移。

1.创设适应学生认知差异的教学组织形式。斯托达德提出双重进度的教学组织形式,将年级制结合起来。

2.采用适应认识差异的教学方式,努力使教学方式个别化。布鲁纳提出掌握学习理论。向不同能力水平

的学生提供最佳的教学和给予学习时间使绝大多数学生达到掌握的程度。

3.运用适应认知差异的教学手段。美国的斯金纳等人提倡程序教学,依靠教学机器或程序化教学呈现学

习程序，使学生循序个别学习。

学生的性格差异及其教育含义

性格的概念

性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。

性格是人与人相互区别的主要方面，是人格的核心。

性格的差异

1。性格的特征差异

表现：对现实态度的性格特征;性格的理智特征；性格的情绪特征；性格的意志特征.

2.性格的类型差异

指在一类人身上所共有的性格特征结合。依据心理活动的倾向性把性格分为外倾型和内倾型；依据个人

独立或顺从的程度，性格分为独立型和顺从型；依据性格的差异，将性格分为理智型、情绪型和意志型。

性格差异的教育含义

1。性格对学习的影响。

影响学习方式，学习的速度和质量；性格的性别差异影响学习内容的选择，社会性学习和个体社会化。

2.性格差异的教育意义。

培养和形成稳定而一致的性格特征，促进学生的全面发展。

特殊儿童的心理与教育

特殊儿童的概念

广义的特殊儿童指一切偏离常态的儿童,既包括智力超常和才能非凡的儿童,也包括各种身心障碍的儿

童。狭义的特殊儿童仅指盲、聋、弱智、言语障碍和肢体残疾等身心有缺陷的残疾儿童。就适应个别差异的

教育而言，特殊儿童主要指广义的。

特殊儿童的类型

智力超常儿童

弱智儿童

学习困难学生

聋、哑、盲儿童

特殊儿童的教育

随班就读

普通班加巡回辅导

普通班加资源教室

设置特殊班

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作业布置：

课后标准化练习（要求:选择、填空、判断直接完成在书本中并用不同颜色的笔订正,问答题和简答题写

在作业纸上在规定的时间上交）

第三章学习的基本理论

教学目的要求：

识记学习的有关概念和类型

掌握学习的实质、联结学习理论和认知学习理论有关学习的观点

了解认知学习理论的基本含义，并说明对基础教育改革的意义

能运用学习的基本理论来指导教学实践

教学重点、难点：

学习的实质、联结学习理论和认知学习理论有关学习的观点

认知学习理论的基本含义,以及对基础教育改革的意义

运用学习的基本理论来指导教学实践

教学手段：

讲解法、课堂问答、讨论法等

复习提问:

心理发展的基本概念

影响个体心理发展的因素；个体心理发展的动力

小学生心理发展的基本特征和个别差异

教学内容（详案）：

第一节学习的实质与类型

学习的实质与特性

学习的心理实质

学习是人与动物在生活过程中获得个体经验，并由经验而引起的行为较持久的变化过程，包括了人与动

物的各种学习形式。

学习不仅指学习所表现的结果，还包括行为变化的过程

所说的“行为”既包括可观察的外显行为,也包括不能直接观察的内隐行为

学习的行为变化是由经验引起的

学习的行为变化是比较持久的

所说的“行为变化"既包括由坏向好,也包括由好向坏

人类学习的特点

人的学习是在社会生活实践过程中通过思维活动产生和实现的

人的学习是掌握社会历史经验和个体经验的过程

人的学习是以语言为中介的

人的学习是自觉的、有目的、有计划的

人的学习是人在社会实践活动中，以语言为中介，通过思维自觉地、有目的地、有计划地掌握社会历史

经验和个体经验的过程.

学习的类型

加涅的学习层次分类

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加涅的学习结果分类

我国心理学家的学习分类

加涅的学习层次分类

罗伯特·米尔斯·加(RobertMillsGagne,1916—-2002)是美国教育心理学家.1916年出生于美国马萨

诸塞州北安多弗.原是经过严格的行为主义心理学训练的心理学家。在其学术生涯的后期，他吸收入了信息

加工心理学的思想和建构主义认知学习心理学的思想，形成了有理论支持也有技术操作支持的学习理论。这

一理论解释了大部分课堂学习，并提出了切实可行的教学操作步骤。

信号学习

信号学习指学习对某种信号刺激作出一般性和弥散性的反应。

经典条件反射(又称巴甫洛夫条件反射）是指一个刺激和另一个带有奖赏或惩罚的无条件刺激多次联

结，可使个体学会在单独呈现该一刺激时，也能引发类似无条件反应的条件反应。经典条件反射最著名的

例子是巴甫洛夫的狗的唾液条件反射。

刺激—反应学习

刺激—反应学习指学习使一定的情境或刺激与一定的反应相联结,并得到强化，学会以某种反应去获得

某种结果。

这类学习属于桑代克和斯金纳发操作性条件反射。

刺激-反应学习

爱德华·李·桑代克(EdwardLeeThorndike1874.08。31—1949。08.09)美国心理学家，动物心理学

的开创者，心理学联结主义的建立者和教育心理学体系的创始人。他提出了一系列学习的定律，包括练习律

和效果律等。1912年当选为美国心理学会主席，1917年当选为国家科学院院士。

伯尔赫斯·弗雷德里克·斯金纳（BurrhusFredericSkinner，1904—1990），美国心理学家，新行为

主义学习理论的创始人，也是新行为主义的主要代表.1904年3月20日出生于美国宾夕法尼亚州萨斯奎汉纳，

1990年8月18日逝世于马萨诸塞州坎布里奇.斯金纳引入了操作条件性刺激.著有《沃尔登第二》(WaldenTwo,

也译《桃源二村》）、《超越自由与尊严》（BeyondFreedomandDignity）等。

斯金纳箱

斯金纳箱，是新行为主义心理学的创始人之一的斯金纳为研究操作性条件反射而设计的实验设备.箱内

放进一只白鼠或鸽子，并设一杠杆或键，箱子的构造尽可能排除一切外部刺激.动物在箱内可自由活动，当

它压杠杆或啄键时,就会有一团食物掉进箱子下方的盘中，动物就能吃到食物.实验发现，动物的学习行为是

随着一个起强化作用的刺激而发生的.斯金纳通过实验，进而提出了操作性条件反射理论。

操作性条件反射

操作性条件反射理论的核心是：如果一个人做出组织所希望的行为，那么组织就与此相联系提供强化这

种行为的因素；如果做出组织所不希望的行为,组织就应该给予惩罚，据此，就让组织成员学习组织所希望

的行为并促使组织成员矫正不符合组织要求的行为。

斯金纳的实验与巴甫洛夫的条件反射实验的不同

（1）在斯金纳箱中的被试动物可自由活动，而不是被绑在架子上；(2)被试动物的反应不是由已知的某

种刺激物引起的，操作性行为（压杠杆或啄键）是获得强化刺激（食物）的手段;(3)反应不是唾液腺活动,

而是骨骼肌活动；(4）实验的目的不是揭示大脑皮层活动的规律，而是为了表明刺激与反应的关系，从而有

效地控制有机体的行为。

操作性条件反射

斯金纳通过实验发现，动物的学习行为是随着一个起强化作用的刺激而发生的.斯金纳把动物的学习行

为推而广之到人类的学习行为上,他认为虽然人类学习行为的性质比动物复杂得多,但也要通过操作性条件

反射。操作性条件反射的特点是：强化刺激既不与反应同时发生,也不先于反应，而是随着反应发生.有机体

必须先作出所希望的反应，然后得到“报酬”,即强化刺激,使这种反应得到强化。学习的本质不是刺激的替

代，而是反应的改变。斯金纳认为,人的一切行为几乎都是操作性强化的结果，人们有可能通过强化作用的

影响去改变别人的反应。在教学方面教师充当学生行为的设计师和建筑师,把学习目标分解成很多小任务并

且一个一个地予以强化,学生通过操作性条件反射逐步完成学习任务。

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连锁学习

连锁学习指学习联合两个或两个以上的刺激—反应动作，以形成一系列刺激—反应动作联结。例如各种

动作技能的形成。

言语联结学习

言语联结学习指形成一系列的言语单位的联结，即言语连锁化。字—词—句。

辨别学习

辨别学习指学习一系列类似的刺激，并对每种刺激作出适当的反应。如分辨形状大小，确定方位和距离，

估测时间和温度等。

概念学习

概念学习指学会认识同一类事物的共同属性，并对同类事物的抽象特征作出反应。例如，将猫、狗、鼠

等概括为“动物"，就是概念学习。

规则或原理学习

规则或原理学习指学习两个或两个以上概念之间的关系。例如，物理学中的“功=力X距离”这一规则

的学习。

解决问题学习

解决问题学习指学会在不同条件下，运用规则或原理解决问题,以达到最终的目的.例如解数学题。

加涅的学习结果分类

智慧技能

表现为使用符号与环境相互作用的能力。它指向学习者的环境，使学习者能处理外部的信息。指运用概

念和规则对外办事的能力.

加涅的智慧技能层次论把智慧技能分成五个亚类:辨别、具体概念、定义性概念、规则、高级规则.

（1）辨别：区分事物差异的能力。(能辨别三角形和非三角形）

（2）具体概念:识别同类具体事物的能力。（能把几个不同的三角形从一堆图形中挑出来，归为一类）

（3）定义性概念：识别同类抽象事物分类的能力.（π=c/d即圆周率(π）是圆的周长与其直径之比，

据此识别不同的圆的圆周率是相同的。）

（4）规则：当原理或定律指导人的行为，按原理或定律办事时,原理或定律变成了规则。（利用公式c=2

πr求周长）

（5)高级规则：由若干简单规则组合而成的新规则.（a+b）（a－b)=a2－b2

认知策略

表现为调节和控制自己的注意、学习、记忆、思维和问题解决过程的内部组织起来的能力。他是在学习

者应付环境事件的过程中对自身认知活动的监控。例如运用好的方法指导自己的学习，提高效率。

言语信息

表现为陈述观念的能力。例如陈述美国宪法第一次修正案的有关条款；描述什么是三角形。

动作技能

表现为平稳而流畅、精确而适时的动作操作能力（身体做动作的能力）。

态度

表现为影响着个体对人、对物或对某件事件的选择倾向。如对小白兔和大灰狼的态度、对学习马列和体

育课的态度。

我国心理学家的学习分类

知识的学习

知识是客观事物的特征和联系在人脑中的主观映像，它是来自对反映对象本身的认知经验。

技能的学习

技能是通过学习而形成的符合法则要求的活动方式，它是来自于活动主体所做出的行为及其反馈的动作

经验。

行为规范的学习

行为规范是用以调节人际交往、实现社会控制、维持社会秩序的思想工具，它来自于主体和客体相互作

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用的交往经验。

第二节联结学习理论

学习理论是指有关学习的实质、学习的过程、学习的规律以及制约学习的各种条件的理论探讨和解释.

行为学派

认知学派

人本主义学派

桑代克的联结主义学习观

猫的学习实验

学习理论的基本观点

学习理论的基本观点

学习的联结说

桑代克认为学习的实质在于形成情境与反应之间的联结

联结的公式为：S→R情境与反应之间是因果关系

联结即本来（本能)的结合，是先天决定的原本趋向

人的学习是以观念为媒介，是有意识的

动物学习的规律依然适合于人类的学习

学习过程的试误说

联结是通过尝试与错误的过程而建立的

学习的进程是一种渐进的、盲目的、尝试与错误的过程

随着错误反应的逐渐减少和正确反应的逐渐增加，终于在刺激与反应之间形成牢固的联结，联结的形

成是遵循一定规律的

学习的主律和副律

学习的主律

准备律是指当学习者有准备而给以活动就感到满意，有准备而不活动则感到烦恼,学习者无准备而强制

以活动也会感到烦恼。

练习律是指一个已形成的可以改变的联结的应用会增强这个联结的力量，而联结的失用（不练习）则会

使联结减弱。（伴有满意感）

效果律是指情境与反应之间的联结因伴随着满意的结果而增强,因伴随着烦恼的结果而减弱。（烦恼对

联结并无直接的削弱，只承认满意能增强联结)

学习的副律

①选择反应律

②多重反应律

③定势律

④类化反应律

⑤联想转移律

对桑代克学习理论的评价

①桑代克的学习理论是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论。他运用实验而不是思辩的方法研究

学习是一大进步。他的学习理论引起了有关学习理论的学术论争，推动了学习理论的发展。联结说的提出也

有利于确立学习理论体系中的核心地位,相应地,也有利于教育心理学学科体系的建立，推动了教心的发展。

②联结说以本能作为学习的基础，以情境与反应的联结公式作为解释学习的最高原则，是遗传决定论和

本能主义的；抹杀了人的学习的社会性,尤其是取消了人的学习的意识性和能动性,未能揭示人的学习的实质

以及人的学习与动物学习的本质区别，是机械主义的。

③试误说以尝试和错误概括所以的学习过程，忽视了认知、观念、理解在学习过程中的作用，不符合学

习的实际，有以偏概全的倾向。但试误直至今日仍被看成学习的一种形式，特别是在运动技能的学习和社会

行为的学习中起着重要作用。

④桑代克提出的学习规律有些简单,不能完善到说明学习的根本规律，不过也有部分的真理性，即使现

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在来看，其中的一些规律对学习活动仍具有指导意义。

斯金纳的操作条件反射学习观

斯金纳学习理论的基本观点

应答性行为（经典性条件反射）

操作性行为(操作性条件反射）

反射学习

操作学习

操作学习的基本规律：如果一个操作发生后，接着呈现一个强化刺激，则这个操作的强度（反应发生

的概率)就增加。认为学习和行为的变化是强化的结果，控制强化就能控制行为。强化是塑造行为和保持行

为强度的关键。塑造行为的过程就是学习过程。教育就是塑造行为。只要安排好强化程序，就可以随意地塑

造人和动物的行为。

斯金纳学习理论在教学上的应用—程序教学

程序学习的过程是将要学习的大问题分解成若干小问题，按一定顺序呈现给学生,要求学生一一回答，

然后学生可得到反馈信息。

编制学习程序的基本原理（原则）

小步子原则

积极反应原则

及时强化（反馈）原则

自定步调原则

低的错误率

斯金纳认为程序教学的优点

循序渐进

学习速度与学习能力一致

及时纠正学生的错误

加速学习利于提高学生学习的积极兴趣

培养学生的自学能力和习惯

人们对程序学习的非议

使学生学习比较刻板的知识,难于培养学生的智力

缺少班集体中的人际交往,不利于儿童社会化

忽视了教师的作用

对斯金纳学习理论的评价

提高人的学习效率、适应学习者的个别差异等方面有积极的作用

强调学习循序渐进、学习者的积极反应、及时反馈等原则，体现了学习的一般规律和要求

操作条件反射原理的重要应用

忽视人的意识和思维在学习中的应用

学习不是逐渐地试误过程，而是对知觉经验的重新组织，是对情境关系的顿悟。

第三节认知学习理论

苛勒的完形-顿悟说

苛勒的黑猩猩实验（略）

完形-顿悟说的基本观点

格式塔心理学采取了胡塞尔的现象学观点,主张心理学研究现象的经验，也就是非心非物的中立经验。

在观察现象的经验时要保持现象的本来面目，不能将它分析为感觉元素，并认为现象的经验是整体的或完形

的（格式塔），所以称格式塔心理学。

完形—顿悟说的基本观点

学习是组织一种完形

学习是通过顿悟实现的

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1.学习即知觉重组或认知重组

2。顿悟学习可以避免多余的事物又有助于迁移

3.真正的学习是不会遗忘的

4.顿悟学习本身就具有奖励的性质

5.顿悟说及对尝试错误说的批判

6。创造性思维

对完形派学习理论的评价

对冯特元素主义的反击具有进步意义

格式塔学派引发了知觉心理学的革新

对人本主义心理学影响较大

对现代认知心理学的产生起了推动作用

布鲁纳的认知-结构学习论

布鲁纳学习理论的基本观点

对布鲁纳学习理论及发现学习的评价

布鲁纳学习理论的基本观点

学习实在在于主动地形成认知结构

对学习过程的观点

学习应注意各门学科的基本结构

提倡发现学习

对布鲁纳学习理论及发现学习的评价

强调学生学习的主动性，强调学生已有的认知结构和学生的独立思考，强调内在动机和思维能力的培

养等方面的重要作用；

为教改提供了理论基础；

忽视了学生学习的特殊性

没有充分考虑到学校教育的特点，教师的主导作用被削弱

奥苏伯尔的有意义学习理论

奥苏伯尔的有意义学习理论基本观点

奥苏伯尔学习理论在教学中的应用

课堂教学的过程

奥苏伯尔的有意义学习理论基本观点

强调学生的学习主要是有意义的接受学习

有意义学习的实质

有意义学习的条件

有意义学习的过程

奥苏伯尔学习理论在教学中的应用

课堂教学的原则

促进有意义学习的教学策略—先行组织者

建构主义学习理论

建构主义的认知论

认识并非主体对于客体实在的、简单的、被动的反应（镜面式反应），而是一个主动的建构过程，即所

有的知识都是建构出来的

在建构的过程中主体已有的认知结构发挥了特别重要的作用，而主体的认知结构亦处在不断发展中

建构主义学习观

学习是学习者运用自己的经验去积极地构建对自己富有意义的理解，而不是去理解那些用已经组织好

的形式传递给他们的知识

学习这一特殊的建构活动具有明显的社会性质，是一种高度化了的社会行为

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学习的结果是围绕着关键概念建构起来的网络结构的知识

建构主义学习观在教学中的应用

知识观

学习观

学生观

教师要灵活采用各种教学方法

强调自上而下的教学设计

班杜拉社会学习理论

阿尔伯特·班杜拉（AlbertBandura，1925—):新行为主义的主要代表人物之一，社会学习理论的创始

人，认知理论之父

阿尔伯特·班杜拉，美国当代著名心理学家,现任斯坦福大学心理学系约丹讲座教授.他是新行为主义的

主要代表人物之一，社会学习理论的创始人。他所提出的社会学习理论是在与传统行为主义的继承与批判的

历史关系中逐步形成的,并在认知心理学和人本主义心理学几乎平分心理学天下的当代独树一帜，影响波及

实验心理学、社会心理学、临床心理治疗以及教育、管理、大众传播等社会生活领域。他认为来源于直接经

验的一切学习现象实际上都可以依赖观察学习而发生，其中替代性强化是影响学习的一个重要因素。有人称

他为社会学习理论的奠基者,社会学习理论的集大成者或社会学习理论的巨匠。

所谓社会学习理论，班杜拉认为是探讨个人的认知、行为与环境因素三者及其交互作用对人类行为的影

响。按照班杜拉的观点，以往的学习理论家一般都忽视了社会变量对人类行为的制约作用。他们通常是用物

理的方法对动物进行实验，并以此来建构他们的理论体系，这对于研究生活于社会之中的人的行为来说,似

乎不具有科学的说服力。由于人总是生活在一定的社会条件下的，所以班杜拉主张要在自然的社会情境中而

不是在实验室里研究人的行为。

班杜拉指出,行为主义的刺激一反应理论无法解释人类的观察学习现象。因为刺激一反应理论不能解释

为什么个体会表现出新的行为，以及为什么个体在观察榜样行为后，这种己获得的行为可能在数天、数周甚

至数月之后才出现等现象。所以,如果社会学习完全是建立在奖励和惩罚之结果的基础上的话，那么大多数

人都无法在社会化过程中生存下去（Bandura，1969）。为了证明自己的观点，班杜拉进行了一系列实验，并

在科学的实验基础上建立起了他的社会学习理论。

观察学习

班杜拉认为，人的行为,特别是人的复杂行为主要是后天习得的。行为的习得既受遗传因素和生理因素

的制约,又受后天经验环境的影响。生理因素的影响和后天经验的影响在决定行为上微妙地交织在一起，很

难将两者分开.班杜拉认为行为习得有两种不同的过程：一种是通过直接经验获得行为反应模式的过程，班

杜拉把这种行为习得过程称为“通过反应的结果所进行的学习”，即我们所说的直接经验的学习；另一种是

通过观察示范者的行为而习得行为的过程，班杜拉将它称之为“通过示范所进行的学习”，即我们所说的间

接经验的学习。

班杜拉的社会学习理论所强调的是这种观察学习或模仿学习。在观察学习的过程中，人们获得了示范活

动的象征性表象,并引导适当的操作。观察学习的全过程由四个阶段（或四个子过程）构成。注意过程是观

察学习的起始环节，在注意过程中,示范者行动本身的特征、观察者本人的认知特征以及观察者和示范者之

间的关系等诸多因素影响着学习的效果。在观察学习的保持阶段，示范者虽然不再出现，但他的行为仍给观

察者以影响.要使示范行为在记忆中保持，需要把示范行为以符号的形式表象化。通过符号这一媒介，短暂

的榜样示范就能够被保持在长时记忆中。观察学习的第三个阶段是把记忆中的符号和表象转换成适当的行

为，即再现以前所观察到的示范行为。这一过程涉及到运动再生的认知组织和根据信息反馈对行为的调整等

一系列认知的和行为的操作。能够再现示范行为之后,观察学习者（或模仿者)是否能够经常表现出示范行为

要受到行为结果因素的影响。行为结果包括外部强化、自我强化和替代性强化.班杜拉把这三种强化作用看

成是学习者再现示范行为的动机力量。

交互决定论

班杜拉的社会学习理论还详细论述了决定人类行为的诸种因素。班杜拉将这些决定人类行为的因素概括

为两大类：决定行为的先行因素和决定行为的结果因素。

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决定行为的先行因素包括学习的遗传机制、以环境刺激信息为基础的对行为的预期、社会的预兆性线索

等决定行为的结果因素包括替代性强化（观察者看到榜样或他人受到强化，从而使自己也倾向于做出榜样的

行为）和自我强化(当人们达到了自己制定的标准时,他们以自己能够控制的奖赏来加强和维持自己行动的过

程).

为了解释说明人类行为，心理学家提出了各种理论。班杜拉对其中的环境决定论和个人决定论提出了批

判，并提出了自己的交互决定论,即强调在社会学习过程中行为、认知和环境三者的交互作用。

环境决定论认为行为（B）是由作用于有机体的环境刺激（E)决定的即B=f(E）；个人决定论认为环境取

决于个体如何对其发生作用,即E=f（B）；班杜拉则认为行为、环境与个体的认知(P）之间的影响是相互的，

但他同时反驳了“单向的相互作用"即行为是个体变量与环境变量的函数，即B=f(P，E)，认为行为本身是个

体认知与环境相互作用的一种副产品，即B:f(P＊E)。班杜拉指出，行为、个体(主要指认知和其他个人的因

素）和环境是“你中有我.我中有你”的，不能把某一个因素放在比其他因索重要的位置，尽管在有些情境

中，某一个因索可能起支配作用.他把这种观点称为“交互决定论"。

自我调节理论

班杜拉认为自我调节是个人的内在强化过程,是个体通过将自己对行为的计划和预期与行为的现实成果

加以对比和评价，来调节自己行为的过程.人能依照自我确立的内部标准来调节自己的行为。按照班杜拉的

观点,自我具备提供参照机制的认知框架和知觉、评价及调节行为等能力。他认为人的行为不仅要受外在因

素的影响,也受通过自我生成的内在因素的调节.自我调节由自我观察、自我判断和自我反应三个过程组成，

经过上述三个过程，个体完成内在因素对行为的调节。

自我效能理论

自我效能是指个体对自己能否在一定水平上完成某一活动所具有的能力判断、信念或主体自我把握与感

受。也就是个体在面临某一任务活动时的胜任感及其自信、自珍、自尊等方面的感受。自我效能也可称作“自

我效能感"、“自我信念”、“自我效能期待”等。

班杜拉指出：“效能预期不只影响活动和场合的选择,也对努力程度产生影响。被知觉到的效能预期是

人们遇到应激情况时选择什么活动、花费多大力气、支持多长时间的努力的主要决定者”。班杜拉对自我效

能的形成条件及其对行为的影响进行了大量的研究，指出自我效能的形成主要受五种因素的影响,包括行为

的成败经验;替代性经验；言语劝说：情绪的唤起以及情境条件。

第一,行为的成败经验指经由操作所获得的信息或直接经验。成功的经验可以提高自我效能感,使个体对

自己的能力充满信心:反之，多次的失败会降低对自己能力的评估,使人丧失信心.

第二，替代性经验指个体能够通过观察他人的行为获得关于自我可能性的认识。

第三，言语劝说包括他人的暗示、说服性告诫、建议、劝告以及自我规劝。

第四,情绪和生理状态也影响自我效能的形成.在充满紧张、危险的场合或负荷较大的情况下,情绪易于

唤起,高度的情绪唤起和紧张的生理状态会降低对成功的预期水准.

最后，情景条件对自我效能的形成也有一定的影响，某些情境比其它情境更难以适应与控制。当个体进

入一个陌生而易引起焦虑的情境中时,会降低自我效能的水平与强度。

班杜拉社会学习理论对教育工作的启发作用

德育教育

1、强调观察学习在人的行为获得中的作用.认为人的多数行为是通过观察别人的行为和行为的结果而学

得的。依靠观察学习可以迅速掌握大量的行为模式。

2、重视榜样的作用。人的行为可以通过观察学习过程获得。但是获得什么样的行为以及行为的表现如

何,则有赖于榜样的作用。榜样是否具有魅力、是否拥有奖赏、榜样行为的复杂程度、榜样行为的结果和榜

样与观察者的人际关系都将影响观察者的行为表现。

3、强调自我调节的作用。人的行为不仅受外界行为结果的影响，而且更重要的是受自我引发的行为结

果的影响,即自我调节的影响。自我调节主要是通过设立目标、自我评价，从而引发动机功能来调节行为的。

4、主张奖励较高的自信心。一个人对自己应付各种情境能力的自信程度，在人的能动作用中起着重要

作用。它将决定一个人是否愿意面临困难的情境,应付困难的程度以及个人面临困难情境的持久性。如果一

个人对自己的能力有较高的预期，在面临困难时往往会勇往直前，愿意付出较大的努力,坚持较久的时间；

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如果一个人对自己的能力缺乏自信，往往会产生焦虑、不安和逃避行为.因此，改变人的回避行为，建立较

高的自信心是十分必要的.

社会学习理论重视榜样的作用，强调个人对行为的自我调节，主张建立较高的自信心。所有这些思想都

是十分可取的，值得我们借鉴和参考。

班杜拉社会学习理论对教育工作的启发作用

1、班杜拉在对行为习得过程的叙述中提出了人类的观察学习模式，并且,班杜拉在论述观察学习过程中

反应信息的传递时指出：不同的示范形式具有不同的效果，用言语难以传递图像及实际行动所具有的同等量

的信息，而且图像和实际行为的示范形式在引起注意方面也比言语描述更为有力。这些理论与我们所说的

“身教胜于言教"的原则具有异曲同工之妙，因而为教育上解释学习行为的自律问题提供了依据.教师应把学

习刻苦、自觉守纪、品德优良的学生典范确立为其他学生学习的榜样,使学生沉浸在_种良好的氛围中，充分

发挥榜样的作用，从而使学生自觉向好的方向发展。同时，我们可以用优秀科学家、有成就者的事迹来教育

学生，这会产生鞭策激励的巨大力量.此外，教师要为人师表，注意自己在学生面前的行为表现，为学生起

到好的示范作用。

2、班杜拉的自我效能理论对于教育教学工作具有积极影响，尤其是对开发学生的潜在能力、激发学生

的学习动机和情感、促进学生积极的自我意识发展起到了不可低估的作用,对于探讨教师如何提高教学质量

具有一定的启发意义.

首先，学校和教师应该为学生设立通向成功的阶梯。成功的经验会增强学生的自我效能，使学生树立成

功的信心,正确看待自己的能力。这就要求教师要着重培养学生良好的心理品质，培养学生正当的兴趣、爱

好和特长,并给学生创造成功的机会，为学生铺好通向成功的阶梯.

其次，教师应该给予学生积极的鼓励和及时肯定的评价.对于表现出色的学生，我们给予其积极肯定的

评价可以进一步促进学生向更好的方向发展，同时也能激励其他学生的观察学习行为.对于相对较差的学生

我们更应该及时给予鼓励而不是一味指责，以逐渐增强他们的自我效能。

最后，要侧重全面发展学生的能力.能力是建立自信