小学数学学科能力多元评价教育功能的探索与实践

小学数学学科能力多元评价教育功能的探索与实践［摘要］传统的数学学科评价存在忽视学生学科能力培养与发展的问题，例如忽视学生的学习过程,忽视学生动手操作、语言表达、解决问题能力的发展等。在素质教育深入进行的今天，评价方式的变革成为教育改革不可回避的问题。我们希望评价从“甄别”走向“发展”，使数学学习评价成为促进学生发展的有效方式和手段。数学学科能力多元评价就是以生为本，尊重学生个体全面发展的需要，着眼于学生未来的发展，不仅注重学生对知识和技能的获得，还关注学生在数学思考、问题解决、情感态度、合作交流等各种学习活动中的能力发展，实行多种方法并用、评价目标多维度和评价主体多元化，达到改进、提升学生多种数学素养的目的。［关键词］小学数学；数学学科能力；多元评价；教育功能《小学数学新课程标准（2011年版）》指出：“对数学学习的评价要关注学生学习的结果，更加要关注学生的学习过程；要关注学生数学学习的水平，更要关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我，建立信心。”但是，我们传统教学中的学科评价仍然存在忽视学生数学多元能力的培养与发展，忽视学生的学习过程，忽视学生动手操作、语言表达、解决问题能力的发展等问题。［1］一、小学数学评价方面存在的问题首先，小学数学传统评价的诊断和改进功能不足。传统的期末考试将一学期的学习内容集中到一张试卷上，属于综合性评价，从总成绩中不容易看出问题的所在，尤其是具体到每个知识点、每个学生的问题是不容易诊断的，教师所做的分析也是模糊的。同时，限于试卷的篇幅，学生思维过程无法展现，丢失了对数学本质内涵的评价和诊断。其次，小学数学传统评价的方式单一，即采用笔试的方式填写试卷。但是很多学习内容还要动口和动手，例如算理的分析、空间与图形的把握，都是要依赖口头表达和动手操作的，所以传统笔试试卷无法“胜任”这样的评价任务，无法做到“教、学、评”的对应性和一体化，使部分学习内容无法直接评价O再次，小学数学传统期末考试清一色的由教师阅卷，即评价的主体是教师。学生只是被动接受老师给出的评价意见，完全没有参与评价的机会，是被动接受的客体。这不利于学生自我标准的建立和自信心的建立。教师“一言堂”式的评价必然阻碍学生发展，并且不能达到学生可持续发展的目的。最后，小学数学传统评价设计的评价标准是统一的，这是无视学生差异的表现。因为学生之间存在很大差异，对于相同的评价内容，优等生会“吃不饱”，早早完成答卷后往往无所事事，白白浪费宝贵的时间，久而久之也消磨了积极探索的精神；而后进生又会非常吃力，打击了学生的自信心。总之，原有的学科能力评价，过度关注学生的学分，评价的形式、主体和内容都较为单一，在评价的实施过程中仅关注学生知识的获得情况，忽视了学生的学习能力发展的情况；只注重学生的学习成绩，忽略学生的学习过程；只看重选拔性的评价结果，放弃了评价的激励作用，这样严重影响了学生数学能力的提升，禁锢了学生个性的发展，使学生在数学学习中产生畏难情绪，也造成“评”不出学生学习的真实情况。闵基于以上认识和存在的问题,我校开展了“学科能力多元评价”的课题研究。二、 小学数学学科能力多元评价的教育功能学科能力多元评价是指“整合、协调各个评价主体，运用多样化的评价方法，对学生学习进展与行为变化方面进行全面化、全程化的评价，包括对学生在知识与技能、过程与方法以及态度、情感、价值观等方面发展状况的评价”。闵在小学数学教学中，评价内容和目标要多元化,评价方法要多元化，评价主体要多元化，评价标准要多元化，使评价真正成为推动学生学习数学的强大动力，让多元评价伴随学生快乐成长。多元评价具有强大的诊断和改进功能、趣味引导功能、过程性育人功能和个性化发展功能，能有效促进学生数学素养和数学能力的提升。三、 小学数学学科能力多元评价教育功能的实践路径（一）评价内容和目标多元化,发挥诊断和改进功能内容分项，诊断聚焦评价是教师反思和改进教学的有力手段。我校在期末考试前增加了期末多元评价，评价内容有口算能力评价、空间图形能力评价、动手操作能力评价、推理能力评价、解决问题能力评价等。把所有学习内容分项开展评价，评价目标更集中和精准。传统期末试卷具有很强的综合性，试卷分析时一般把测试内容分板块进行，如计算板块、空间与图形板块、解决问题板块等，所做的分析一般是板块内容的总体诊断，很难做到细致深入的分析。而分项评价，目标非常聚焦，例如口算能力评价的分析，直接就能分析到具体类型的出错率及出错原因，也能直接得出具体的改进措施。可见，分项评价使考查的数学素养和数学能力清晰可见，出现的问题一目了然，这样就能够直接、准确、有效地改进教学。展示思维过程，抓住学科本质来诊断数学是思维的“体操”，良好的思维品质的培养是本学科的核心目标。但是一卷式综合性测试不能突出对思维过程的诊断，因为试卷考查的内容多,答题过程不能过长，许多题目设计成了填空题、选择题或者判断题来呈现。因为没有解答过程，无法展示学生思维情况。如何让学生的思路展现出来,使学生的思维及错误点一目了然呢？我们尝试从评价的诊断和改进功能入手。例如，在二年级“解决问题能力”评价单上设计了这样一个题目：6个窗户一共有多少个长方形？请你写出解决问题的过程，并将解题思路口头表达出来。上面题目学生很容易记住答案是21个，如果是填空题一定答对了。可是学生对解答过程并不一定能完全掌握，我们打破常规考试中填空题的局限，评价内容改为写解题过程和口头表达解题思路，以充分暴露学生的真实思维水平。有的学生是先分类数出数量：1个1个地数有6个，2个2个地数有5个，3个3个地数有4个……再列出算式6+5+4+3+2+1=21（个）。还有的学生是直接应用探究学习时发现总结的规律，从6倒着加，一直加到1,也列出相同的算式计算出答案。可见，此次多元评价更加清楚和细致地展现了学生思维的差异性，如果直接应用规律来解决问题，则展现出学生高等水平的思维能力；如果是分类数出数量再相加的方法,则展现出有序思考的思维水平；如果是数数中出现这样那样的问题，则展现出思维的混乱和存在知识漏洞。如果是个别学生的问题则单独指导，如果是普遍存在的问题则集中指导，从而使改进教学变得准确有效。所以，评价内容的多元化更利于发挥评价的诊断和改进功能。（二）评价方法多元化，发挥趣味引导功能多元评价的方法灵活多元化，打破单一的纸笔测试方法，还可以增加口头评价和动手操作评价,例如说一说、讲一讲，折一折、画一画、剪一剪等。这样动口、动手的方法，学生更加喜欢和容易接受,更符合小学生的年龄特点。对于基础知识的测验，不侧重于考查学生具体知识的记忆，而是重视考查学生对知识的真正理解和在解决问题情境中的运用。如：“用几个小正方体摆成一个稍大的正方体”“把一面小旗绕旗杆下端顺时针旋转180度”“把一面小旗先向右平移3格，再向下平移2格”。以上动手的评价内容，学生都能积极主动、兴致勃勃地参与，充分展现了它的趣味引导功能。对于技能的测验，不侧重于考查学生对某个单一技能的熟练程度，而是重视考查学生在具体情境中技能的选择和运用。例如，下面这个题目：“你的朋友不明白’35+7'是什么意思，你来帮帮他吧！你可以使用图片或图形。”这个题目没有直接问学生除法的意义是什么，而是通过一个具体问题的解释考查学生对除法意义的认识，学生特别乐意在动手动口中帮助同学。一年级“几何直观和空间观念”能力评价时，我们设计了这样一个题目：“说出你所在位置的前后左右的同学是谁。”例如：“我的前面是谁，谁在我的前面。”此类题目在常规试卷上都是要求笔头填空，这可就难坏了一年级上学期、写字特别困难的孩子。此处多元评价的要求是指一指、说一说，把自己前后左右的同学说给同桌听，孩子们脸上挂满了笑容,有的一边比划一边说。同时，常规试卷上的题目一般都是假设情境中的事物，都是静态的、他人的事情，与孩子们有一定的距离。但是本次评价的内容和要求却“活”起来,就是说自己身边的人和事，孩子们特别喜欢这样的评价内容和要求，增强了学生对学科的热爱。一年级“几何直观和空间观念”能力评价单上设计了这样一个题目：选择表格中的两个图形，说出它们的位置关系，至少说出4组位置关系。这个评价内容在常规试卷上，往往要求回答指定的两个图形的位置关系。但是这次评价是自己选取问题，想说哪一组图形都可以。孩子们喜欢这种开放的感觉，仿佛自己就成了学习和评价的小主人,选取自己最喜欢的图形来描述，孩子们都兴致勃勃地参与其中。这里选一选和说一说的评价要求，避免了学生不会写字、不会画立体图形的困难干扰,使得评价直指评价目标，评价活动进行得更加顺畅和有效。（三）评价主体多元化,发挥过程性育人功能在多元评价中，评价主体不但有教师，还有学生、同学和家长，采用“自评”“他评互评”和“家长评”多种方式，收到了很好的评价效果。评价的目的是全面考查学生的学习状况，激励学生的学习热情，促进学生的全面发展。自我评价又是一个人自觉性的基础，数学教学必须有学生主体的参与，学生主体的参与离不开学生数学学习的自我审视和自行调控，即在数学学习过程中，少不了学生的自我评价。对于基础性的题目一般采用“自评”的方式，还学生自我审查的时空，还学生自我评价的机会，增强学生自我评价的能力。在课堂学习活动结束时，也组织学生回顾整个课堂的学习情况，并做出自我评价，增强学生自我审视和自我反思的能力。因为学生是不是对数学感兴趣、对学习数学有没有信心，学生的感受才是最真实的。可见，学生的自我评价是值得重视的。“他评”就是请其他同学来评价，一般都由学有余力、作业速度快的同学来协助老师，此评价方式大大提高了评价速度，及时反馈了测评情况。同时，对入选参与评价的学生是一种无声的肯定和表扬，对其他学生也是一种无声的激励，使得测评时常常呈现出你追我赶的学习态势。“互评”就是在同桌或者学习小对子之间开展的评价，此时的同桌就是“我”的“小老师”，“我”也是同桌的“小老师”。此时，全体学生都成了评价的主体。角色的转变，完全调动了学生小主人翁的意识，孩子们非常乐意承担这样的工作，更加积极主动地参与评价活动，每个学生都得到了锻炼。互评是非常有效的评价方式，互评同学之间关系亲密,彼此也很有默契，能更加准确地找出问题所在，更加有效地相互指导和帮助。教师巡视，发现个别问题个别指导，集中的问题再集中处理。以上过程既锻炼了“小老师”的讲解能力，又真正帮助和提高了学习有困难的学生,慢慢建立起他们的自信心。我校开展全学科阅读实验，有趣的课外阅读内容，为抽象严谨的数学学科展示出了生动有趣的一面，极大地提高了学生的数学学习兴趣。评价内容是每周给家长讲一个数学故事，方法是从本周阅读内容中选取自己最喜欢的文章和内容，阅读熟练并讲给家长听，请家长进行评价。家长的参与拓宽了学生发展的时空，使得评价从课内延续到了课外，既增加了亲子沟通，学生也得到了一对一的有效指导，学生的识字能力和理解力有了大幅度的提高。总之，“自评”“他评”“互评”和“家长评”的多种方式，将评价主体多元化，可以使评价活动更具过程性育人功能。（四）评价标准多元化,发挥个性化发展功能人与人之间的差异是客观存在的，评价时应考虑学生的发展水平和数学学习能力，为学生设计不同层次的题目，对不同水平的学生提出不同的要求，以达到促进学生发展、激发学生学习动机的目的。如何让不同的学生得到不同的发展呢？评价标准的多元化能很好地解决这个问题。例如，在“解决问题”的评价设计时，要求学生从5个难度递进的题目中选择自己能解决的题目进行解答，为学生留出了选择空间，体现了对不同层次学生的尊重,对于低年级学生保护其自尊心和自信心具有重要的意义，让能力弱一些的学生不至于一筹莫展，也能使优秀学生感觉还有提升的空间，让考试成为学生的一次展示，一次创造，一次满足，成为学生一次精神的体验与愉悦，点燃孩子积极向上、不断进取的火种。《义务教育数学课程标准》还针对不同阶段学生给出相应的评价建议，尤其是对学习困难学生提出了“延迟性评价”。我们还设计了“复评”的方式,进行二次评价。对照评价标准进行第一次评价后，如果你的同桌没有得到A等，你自动升级为“评价顾问”，指导同桌分析错误并进行改正。然后进行第二次评价，并得出二次评价的等级。每个孩子都怀揣一颗积极上进的心，学习能力弱的孩子常常遭受失败的打击，他们更渴望成功的滋养。如果给出第二次评价的机会，他们会更加珍惜，并努力争取进步。增加设计“高标”评价标准。在口算能力评价中，设计的高标标准是：“太棒啦！你已经提前完成了50道口算题，你再自编题目并进行计算吧！”在解决问题能力评价中，设计的高标标准是：“太棒啦！你已经完成了问题的解决，你有不同的解决方法吗！也来写一写吧！”以上高标标准先给学生积极的肯定，接着激励学生继续挑战。对完成了高标要求的，教师给予更高的评价等级。争强好胜的孩子们受到极大的鼓舞，强大的自信心使这些优等生更加积极主动地探究和进取，数学素养和数学能力得到更加个性化的发展。四、小学数学学科能力多元评价教育功能的成效与反思我校通过几年的多元评价的研究与实践，在教学中收获了多元评价的诊断和改进功能、趣味引导功能、过程性育人功能和个性化发展功能，有效促进了学生数学素养和数学能力的提升。但是老师们在编写