同侪视导在促进教师专业成长的可行性研究报告

-.z同儕視導在促進教師專業成長的可行性研究第壹章緒論第一節研究動機隨著社會快速的變遷、**政治的開放和價值觀念多元化的衝擊，加上民眾對於教育改革的呼聲日益強烈，行政院於民國八十三年九月成立教育改革審議委員會，負責教育改革及教育發展之研究和審議，在八十五年提出的教育改革總諮議報告書，書中將學生學習權的維護、家長的教育選擇權、教師專業自主的提昇視為教育改革最重要的工作。九年一貫實施後，要求教師必須從課程的執行者轉換為課程的設計者、被動學習者轉換主動的研究者、教師進修研習者轉換成專業教學發展者、知識的傳授者轉換成能力的引發者〔饒見維，民87〕，是故教師不能獨立於改革之外，更不再只是單打獨鬥的個體。「同儕視導」〔peersupervision〕是一種由教師同儕擔任另一位教師的教練，以彼此對等地位的合作關係，進行專業對話、回饋、反思，協助教師教學成長，發展屬於教師本身教學專業的成長團體〔李俊湖，民86〕，每位成員的改變均具主體性，不是上對下的強迫。Girou*〔1988〕曾提出教師不應該是封閉的、保守的，應該是屬於轉型的知識份子〔引自歐用生，民89〕。教師應該要對自己所處的教育脈絡作一番反省，藉由教師間的有意義的溝通，發出聲音，將自己的內隱知識形於外，與其他同事經驗交流發展出夥伴關係，藉以協助教師的教學成長。因此，研究者認為教師在專業成長的歷程中，如何反省、批判的專業對話與互動，進而提昇學生學習成效，是非常值得探究的領域。第二節研究目的與問題一、研究目的基於上述動機，本研究主要目的如下：〔一〕、分析教師實施同儕視導之歷程。〔二〕、分析同儕視導對教師專業成長的影響。〔三〕、歸納研究結果，作為日後學校發展同儕視導的參考。二、研究問題為了達到研究目的，本研究所要探討的具體問題有以下三點：〔一〕、同儕視導如何發展.〔二〕、實施同儕視導後，教師有哪些專業成長與收穫.〔三〕、規劃學校實施教師同儕視導的計畫.第三節研究方法本研究為了探討國小教師如何藉由同儕視導來促進教師專業的成長，整個研究大致以「教師本身即是研究者」的觀念出發，以落實實務工作者針對教育現場中所遭遇到的問題作研究。故研究者的研究方法主要先以文獻分析法針對研究主題作深入探討，然後再進入現場以研究的方式針對同儕視導的實施進行研究。一、研究方法〔一〕、文獻分析法蒐集與「同儕視導」相關的文獻，進而分析藉由同儕教練促進教師專業發展的相關理論。詳細的分析和歸納則在第二章時再詳敘。二、行動研究法根據學者們〔夏林清，民86；陳惠邦，民87；歐用生，民87；蔡清田，民89〕的看法所謂的行動研究意指教師本身即是研究者，教師將『行動』與『研究』二者合而為一，在實務工作的情境中根據自己所遭遇到的實際問題進行研究，找出問題解決的方式，並付諸實行以解決實際問題。第四節名詞釋義根據研究目的及範圍茲將本研究之相關名詞界定如下：一、行動研究行動研究包括「行動」和「研究」的歷程，而行動研究在教師的專業發展策略主要是依據「教師即研究者」的觀念，針對本身所遭遇到的問題進行研究和改進，教師也可以藉此進行批判性省思，並有系統的自我分析，以持續促進教師的長程自我發展〔Tickle,1989；引自饒見維，民87〕。二、同儕視導〔peersupervision〕對於同儕教練的意義，許多學者都有著自己本身獨特的見解，本研究因為是同儕小組在彼此合作的氛圍下進行對話、溝通、討論、教室觀察進而促進專業知能發展。三、教師專業成長本研究中所指的教師專業成長，不單只是教師教學行為的改進，還包括了教師在面臨教學問題時，如何藉由與同儕對話溝通以及自我的反省思考，重新擬定教學策略，進而能自行獨立設計教學方案與安排適當的學習環境以改進教學，並從與他人的互動中，吸收他人的經驗提昇教室經營與管理的能力。第二章文獻探討在本章中首先論述教學視導的意涵，其次再針對同儕視導的意涵、理論基礎、實施程序及對教師專業成長的重要性等國內外相關研究加以評析。第一節教學視導的意涵教學視導〔instructionalsupervision〕係指視導人員視察教師教學、輔導其改進教學方法的服務性工作。在過程中，幫助教師達成自我成長，實現教師專業的理想。以我國而言，教學視導屬於教育視導〔Educationalsupervision〕的一環，但教學視導的範圍和對象比較狹隘。前者只限於與學校教學有關的事項，後者則包括學校及教育組織的行政與教學層面。教學視導的定義包括列四項要點〔謝文全，民88〕：一、觀察、分析、輔導與改進的歷程教學視導由視與導兩種行為融合而成。視即視察、導是輔導。只有視察而無輔導，只能稱為教學視察；只有輔導而無改進，只做到視導的形式而無實質。二、對象為教學教學視導對象為教學，包括教師的交、學生的學、與師生的教學互動。過去只重視對教師的「教」做視導，忽略對學生的「學」做視導，未能符合教學視導的真義。三、提升教學的效果教學視導是一種行政手段，目的旨在透過對教學的觀察、分析、輔導與改進，提升教師教學與學生學習的效果，實現教育目標。四、經由有教學視導權能者實施有教學視導權能者包括有教學視導權力(authority)與能力〔ability〕的人。有教學視導權力的人包括督學、校長、主任、組長。這些人本於職權都有實施教學視導的權力；有教學視導能力的人但無權力的人，包括教師的同事、同學的同學與其他機關的專家學者…等。因此教學視導人員包括督學、學校的行政人員、教師、學生與教學方面的專家。目前國內中小學的學校運作型態，由教育行政機關為中心的管理，逐漸走向以學校為中心的管理模式；學校的重大決策也由原先校長做決定，轉為全校相關教師參與做決定，從教評會、教師會相繼成立，教師權力增加了；而由封閉走向開放的校園文化，將改變教師權力邊陲的位置，為實踐專業自主釋出一個可能性。邱錦昌〔民80〕指出，教師遇到教學的問題，求助對象以校內相關教師之比率最高，而由縣市督學協助最少。呂木琳〔民87〕檢討國內現行臨床視導制度的缺失，論及督學、校長賦有考核權，且必須擔任協助教師改善教學的角色，所能發揮視導的功能，將因角色任務的衝突而產生限制。第二節同儕視導的意涵AllanGlatthorn〔1984〕認為同僚視導是一種「合作性專業發展」〔引自張德銳，民83〕，由二位或二位以上的教師，為了他們自己的專業成長，同意工作在一起，透過教學現場觀察然後給予對方觀察後的回饋，以及透過對教學專業事件的討論來達成專業成長。張清濱〔民85〕指出同儕視導由有經驗的教師來指導較無經驗的教師，彼此共聚一堂相互交換教學經驗和心得，相互學習以促進專業的成長。秦夢群〔民86〕指出同儕視導結合二位以上的教師，充分利用本身的專長，藉由合作的方式觀察彼此的教學活動，提供回饋、以達到最有效率的專業成長。James〔1982〕指出同儕視導是指在視導人員的主導下，使教師組織起來的視導模式。即在視導的過程中，視導人員與校長成為同儕視導的催促者，而教師與視導人員以合作的方式努力改進教學〔引自呂木琳，民87〕。Cogan〔1973〕指出同儕視導強調教師與視導人員在教學視導上，具有相互密切的關係，彼此要以平等的地位共同致力於教師專業能力的提昇與教學的改進〔引自阮靜雯，民89〕。Wiles&Bondi〔1986〕認為同儕視導是由教師自行組織，使教師彼此相互協助去觀察、分析、評鑑，以改進教學任務的獨立性的教師小組〔引自呂木琳，民87〕。阮靜雯〔民89〕認為和同僚視導意義一样，差別在於將「教練」一詞獨立出來，「教練」也就是在「術業有專攻」的情形下提供自己專業建議的那個人。羅清水〔民89〕指出同僚視導利用教師同僚的專長，以合作的方式結合二位或二位以上的教師，針對教學活動彼此相互觀察，提供回饋批評的方法，達成教師專業成長的目標。高博銓〔民89〕指出同儕視導是透過學校**間的合作和觀察，紀錄教學活動的內容和優缺點，提出建議和改進之道，以增進教師的反省思考能力。第三節同儕視導的理論基礎需求理論：在教師專業成長的過程中，從心理學的需求理論來說，強調教師本身必先具有強烈的內外在需求，祈求專業能力的提昇，才會有自發性向前推進的動力。而在心理需求的理論中，以Maslow的五項有順序性的人類需求層次理論最受到大家重視〔張春興，民85〕。其五種動機需求階層論分別是：〔一〕、生理需求包括維持生存的需求，如食物、飲水等根本飲食飽暖及身體舒適。〔二〕、平安需求包括析求保護與免於威脅與恐懼等，身體及生理有自由及穩定的感覺。〔三〕、社會需求獲得他人接納、承受、支持成為團體一員。〔四〕、自尊需求包括自我尊重及與他人相互尊重。〔五〕、自我實現需求教師在工作上獲得成就感，因而能全力的投入教學，實現其教育理想。根據Maslow的觀點，認為人類的滿足都具有階層性，先要將生理、平安、社會及自尊等需求滿足後，才有進行自我實現等高層次需求的動力，因此心理需求是具有順序性的，低層次需求的滿足不但是高層次需求的基礎，更是其度利的來源。除此之外，根據Bennett〔1991〕的看法，他認為以Maslow的理論來設計教師專業成長，在環境上假设能滿足教師的需求，教師的學習動機就會相對的提昇。因此，研究者以Maslow的理論來襄助同儕教練的實施，有以下幾點發現：首先，在同儕教練小組相互討論時，要提供舒適的學習環境，並注意討論時間勿太過冗長；其次，為了降低老師的不平安感，教師先以熟識的同儕為對象，以同儕之間的歸屬感減少團體情境的威脅，而小組成員亦可以藉由一連串互動，增加認識與平安感；教練教師要掌控討論情境，建立開放沒有惡意批評的學習環境；第三，教練鼓勵小組成員彼此交換意見，接納別人、發展歸屬感與友誼，讓每一位參與教師都受到一样重視；第四；在同儕教練的過程中除了透過專業能力的提昇，增加教師的自尊外，更要在互動的過程中瞭解彼此的地位都是平等的，要具有接納別人與相互尊重的態度；第五，同儕教練最主要的目的，就是企圖藉由不斷的循環練習及對話機制，讓教師在一次次的困難中成長茁壯，將自身的教學理念不斷實踐於教學現場中，獲得教學成就與滿足的顶峰經驗，促成教師不斷向上爬升，努力追求自我卓越與自我實現。綜上所述，Marslow的需求論對同儕教練最大的啟示，在於透過同儕教練專業的對話以及教學活動的進行，鼓勵教師提昇自我的期許與專業形象，進而幫助教師重新塑造理想自我，使教師們能夠超脫較低層次的需求，實現每位教師心中的教學理想。二、鷹架理論：「鷹架」〔scaffolding〕一詞是由Wood、Bruner以及Ross於1976年所提出的，它的根本概念是源自於蘇俄心理學家Vygotsky的學習理論。它的主要意義是指：兒童內在的心理能力之成長有賴成人或能力較強的同儕協助，而這種協助應該建立在學習者當時的認知組織特質上。Wood等三人也整理出六種鷹架在學習上的所能提供的支援：1.引發學童參與2.指出所欲學習事物的關鍵特徵3.示範4.減輕學習時的負擔5.進行學習活動方向管理6.掌控學習過程挫折這些由成人或專家所提供的學習支援，可以幫助學童發展學習的能力，進而使學童最後能自行完成學習的工作〔Wood,Bruner&Ross,1976〕。「鷹架理論」是奠基於Vygotsky近側發展區〔zoneofpro*imaldevelopment簡稱ZPD〕的概念，強調學習者的社會互動及反思歷程。Vygotsky〔1962〕認為人類的認知發展過程是經由「內化」或「行動的遷移」，將社會意義及經驗轉變成個人內在的意義。教學上，近測發展區的意義在於透過語言為媒介，經由學習社群中師生、同儕、父母的人際互動過程，不斷進行溝通和協商，幫助學習者由實際的發展層次，進而達到潛在發展的層次。這些學習社群的互動，往往可以藉助教學事件的安排而激發，故教學者於教學活動中，應以學習者原有的先備知識為基礎，設計相關之學習情境，讓學習者能在互動情境中建構知識及能力。再者，該理論主張學習的過程是由教師提供一個暫時性的支持來協助學生發展學習能力，這個暫時性的支持〔鷹架〕可能是一種教學策略或教學工具，隨著學習者能力的提昇，便逐漸將學習責任轉移至學生的身上，最後讓學生能主導學習，並經由學習建構出屬於自己的知識。所以，近側發展區在學習過程中也被視為是一種「責任之遷移」〔transferofresponsibility〕〔Rogoff&Gardner,1984〕。鷹架的功能就是協助者幫助處於實際發展層次的學習者，藉由口語或非口語的引導，作為與學習者之間的互動，並隨著學習者獨立運作能力的增加，協助者亦逐漸抽離互動過程中〔黃秋娟，民84〕。亦即透過社會互動而漸漸內化為自我調整〔self-regulatiuon〕的內在化過程〔單文經，民87〕。第四節同儕視導的實施程序同儕教練的實施程序國內外學者們有著許多獨到的見解，玆一一分述並作評析整理如下：根據Galbraith&Anstrom〔1995〕的看法同儕教練的實施過程可分為以下幾個典型的步驟：一、召開事前觀察會議，並訂定觀察的面向和標準。二、進入教室觀察。三、資料的蒐集。四、資料的分析。五、召開課後會議。六、建立往後觀察的標準。Knackendoffel〔Knackendoffel,1988；引自Galbraith&Anstrom,1995〕的觀點，同儕教練的實施策略可分為以下八個步驟：一、將關注的焦點先放在教師共同合作研究和製作教學日常工作計劃。二、教學日常工作計劃完成後保證會依照計劃前進。三、詳細描述教學日常工作計劃實施情形。四、形成教學日常工作計劃的模式。五、實際的進行教學日常工作計劃的嚐試。六、提供多樣化的教學日常工作計劃模式讓教師選擇。七、協同合作教學將使在課堂中的教學日常工作計劃更有成效。最後要針對計劃實施的情形加以反省，作為日後再次訂定教學日常工作計劃之準備。Peter〔1996〕認為同儕教練的實施有以下五個步驟：一、訂定契約：詳細規定同儕教練小組的成員如何分工，每個人的角色為何，對於結果的期待以及時間的分配等等二、相互討論：分析相互之間的回饋情形，考慮整個過程的進行脈絡。三、訂定計劃：將同儕觀察結果加以過濾，分析出特別的行為及需要改進的事項，針對它們定出欲達到的改進目標。四、連續的討論會議：至少每月一次招開討論會議，提出彼此的想法和建議，並依據新的資料檢討目標是否需要修正。五、重新評估：在第一次目標設定後的六到八個月，教練要帶領小組成員進行整體的回顧。Ward〔Ward,1986；引自Galbraith&Anstrom,1995〕則認為，同儕教練的實施程序分為事前計劃、教學觀察、課後分析三部份；一、事前計劃：可以先由兩位教授不同領域課程的老師開始，一同參與教學計劃，使彼此的教學知識和技巧能相互運用。二、教學觀察：由學校校長提供充足時間讓教師能觀察彼此的教學，運用觀察筆記、錄影、經編碼過的資料、反省報告，等方式蒐集資料。三、課後分析：教學觀察完之後，將所蒐集得來的資料一同討論，從彼此的分享中探索並增強彼此的教學知識和技巧。國內學者張德銳〔民88a、88b、89〕的看法指出同儕教練模式含有以下四個具有連續性的要素〔或名之為步驟〕：一、研習：教師們以小組方式〔三至六人一小組，小組成員可以允許跨年級、學科或其他單位〕每週一次共同研讀、討論*一特定的教學模式或技巧，以熟悉、掌握此一教學模式或技巧的知識基礎。二、示範教學：由*一擔任教練角色的教師進行示範教學，以便讓其餘教師領悟教學要領和技巧。除此之外，教師們也可以觀賞教學錄影帶做為替代方式。當然，在示範教學之後，除了示範者必須詳加講解之外，學習者也可以發問、討論、給予回饋。三、指導式練習和回饋：每一位教師以小組成員為教學對象，輪流進行微型教學，待教學技巧熟練後，再以程度較好的班級做為教學對象，試驗新的教學法或模式。在教學時由那些未進行試教的小組成員們，進行教學觀察並提供教學回饋意見。四、獨立練習和回饋：每一位教師回到原來任教班級，正式運用新的教學法或模式於自己日常的教學活動中。但為了確保教學成功，仍需由教師同儕們提供適度的鼓勵、協助、教學觀察和回饋。第五節同儕視導對教師專業成長的重要性教師實施同儕視導以幫助教師專業發展，近年來逐漸受到重視，然而同儕視導對教師專業成長的重要性為何呢.根據國內外許多學者的研究發現，同儕視導在教學、學生學習成就、學校組織文化及教師互動等等均有正面的影響，玆分述如下：一、教學方面在教學方面，學者的研究都認為有積極的影響〔張德銳，民88a、88b〕，相關影響分述如下：〔一〕、同儕視導可以幫助教師將新的教學技巧或知識，轉化為教學實踐。〔二〕、同儕視導促使教師較常研發新的教學策略，並能更適切地加以使用。〔三〕、同儕視導能提昇教師的教學效能，並賦予教師更多的能力。〔四〕、同儕視導可以使教師彼此互助，精熟新的教學技巧，直到教師能將新技巧予以內化、自發呈現與彈性運用。〔五〕、同儕視導小組可以重新檢核新的教材、教學的方法和過程，加強新的教學法的學習過程，有效執行新的教學方法。〔六〕、同儕視導可以促成教師教學方式的改變並提供適時的幫助。〔七〕、同儕視導可以幫助教師從缺點中反省，並營造出低風險的情境，讓教師以開放的心胸嚐試新的教學技巧。〔八〕、同儕視導的重要性在於教師因處於此環境下，使得教師可以產生更多的想法和意見，而這些想法和意見往往會彼此碰撞，激發出更多的教學上的新想法。〔九〕、透過同儕視導步驟中有系統的研習、實作練習以及教學觀察與回饋，使得承受同儕教練的教師不但更能瞭解新教學策略的觀念與技巧，而且更能將之運用於日常教學實務上。二、學生學習成就在學生學習成就方面，Askins&Blide〔1996〕，Galbraith&Anstrom〔1995〕等學者認為有以下效益：〔一〕、同儕視導可以符合各種在不同語言、種族、經濟、社會的學生需求。〔二〕、針對需面臨語言文化有多元差異學生的老師，同儕視導的實施不僅幫助教師解決教學上的問題，也使學生受惠。〔三〕、同儕視導假设施行於學生身上時可以讓學生更快適應新的教學模式，加速學生學習新的技巧和觀念，提昇學生的能力。三、學校組織文化在學校組織文化方面，學者認為同儕視導能改善學校文化、提昇學校效能、促進全面品質教育，並在**、平等、溫暖的氣氛下，進行教學及學校應興應革事宜的專業對話〔張德銳，民88a、88b〕。四、教師互動在教師互動方面，學者的研究認為有正面的影響〔張德銳，民87〕。茲將影響分述如下：〔一〕、同儕視導可以藉由讓同事親自參與自己的教學，來提昇教職員之間的凝聚力，增加同事之間的感情。〔二〕、承受過同儕視導的老師日後也可以幫助其他同事改進認知歷程、決策與教學行為。〔三〕、同儕視導可以幫助教師彼此給予客觀、不帶評價的回饋。〔四〕、藉由同儕視導的實施不但可以讓教育工作者完整的結合理論與實務，還可以透過同儕教練團體之間的相互觀察與回饋，使教師同儕成為能夠相互批判的朋友。〔五〕、教師藉由同儕視導可以彼此分享教學經驗，可以相互支援鼓勵，並共同研討新的教學模型。〔六〕、同儕視導可以藉由全方位的回饋和團隊合作，幫助教師達成他們的教學目標。〔七〕、同儕視導可以有效減少教師的孤立狀態，並促進教師彼此之間的溝通、協調和合作。第參章同儕視導的時代意義第一節同儕視導有助於教師專業發展評鑑近期教育部推動「試辦教師專業發展評鑑實施計畫」〔教育部，民95〕希望呼應近年國內教育改革的訴求，多強調塑造教師專業形象、提升教師專業能力及促進教師專業自主權，社會各界於全國教育發展會議等相關場合，對於實施教師專業評鑑、促進教師專業成長的訴求，源源不絕，足見「教師專業」實為社會對教師最殷切的期望。有鑑於此，教師專業能力的成長及專業地位的建立，係教育品質提升的關鍵，亦為家長及社會大眾的期望。因此，為提升教師專業能力及精進教學品質。實施的目的：「試辦教師專業發展評鑑實施計畫」第二點明訂：教師專業發展評鑑的目的，係協助教師專業成長，增進教師專業素養，提升教學品質。可見教師專業發展評鑑是一種以增進教師專業發展為目的之教師評鑑，而不是以教師績效考核為目的之教師評鑑。換言之，教師專業發展評鑑和教師績效考核是脫勾處理的，它更和教師分級制度無關。教師評鑑可以概分為「形成性評鑑」和「總結性評鑑」。形成性教師評鑑旨在協助教師瞭解其教學之優劣得失及原因，引導教師改進教學，以提高教學效果，達成教學目標。這種以教師專業發展為目的之教師評鑑，有助於教師提升教學品質，進而提升學生的學習表現與成效，是當前我國為因應師資培育專業化所必須加緊努力的工作。二、實施的精神：〔一〕以教師專業發展為主軸。〔二〕鼓勵學校申請試辦，教師自願參加。〔三〕引領學校行政走向教學領導以及學校本位視導與評鑑。〔四〕鼓勵教師以自我省思及同儕專業互動為成長手段。〔五〕以教學和班級經營為主要成長內涵。〔六〕期待學生的學習表現和成效能獲得有效提升。三、視導的功能：〔一〕透過學校行政及同儕的團隊合作，打破教師孤立狀態並產生歸屬感，鼓舞教師工作士氣。〔二〕透過專業對話機會的增加及學校教學資源的充實，建立學校專業社群。〔三〕拓展教師教學視野，使教師以更積極的態度學習各種教學技巧與方法。〔四〕保持良好的教學品質，建立教學的專業形象。〔五〕提供教師更多機會擬定、執行與評鑑教學計畫，培養教師自我成長的能力。第二節同儕視導彌補教學視導的缺乏我國的教學視導屬於教育視導的一環。教學視導的實施方式主要透過以下方式：一是督學進行的視導，二是各縣市的國民教育輔導團所進行的巡迴輔導，三是校內行政人員進行的視導。然而受限於專業或人力的限制，教學視導工作常難以落實。根據國內學者邱錦昌〔民，80〕研究指出：教師普遍認為督學欠缺教學視導方面的專業知能與素養，此為當前學校視導工作的一大缺失。在視導的工作進行中，局部的督學以挑毛病的心態從事視導工作，針對行政事務進行監督視察，甚少從事教學視導工作。在學校方面，學校行政人員也常汲汲於處理行政業務，對於教師的教學甚少提供協助。因此當前在教學視導方面仍有待加強。教育視導包含行政與教學視導。目前學校校長為配合上級單位的視導，大多致力於學校行政方面的事物，較忽略教師教學品質的提升。整體的視導制度明顯偏重行政視導，教學視導制度乃有名無實。我國教育視導的實施，透過督學及國民教育輔導團兩種方式。傳統教育視導強調以上對下的模式進行，偏重行政的監督視察，對於教學視導往往不甚重視，於是教學視導的重擔落在國民教育輔導團。然而，國民教育輔導團又非一正式的編制組織，輔導功能大受限制。綜上所述，目前實際運作情況出現了值得我們關心的缺失。視導工作不被重視，使得教學視導無法落實。督學或視導人員多著重於行政視導，視導工作流於形式化，加上視導公務繁重，已無餘力協助教師實際教學問題的解決，更談不上要提昇教師專業能力，促進教學品質的進展。此時實施學校同儕視導，正能彌補行政方面教學視導的缺乏同儕視導是落實學校本位管理的精神「學校本位」的概念是一種以學校為中心的經營方式，主要是源自於美國學校本位管理〔School-basedManagement，簡稱SBM〕，可說是一種威權鬆綁、權力下放的學校管理，也是教育行政機關充分授權並尊重學校自主決定的學校經營方式。學校本位的定義意指以學校作為決定的主體、負責任的單位。在中小學教育逐漸鬆綁的同時，學校事務應盡量由學校自行作主，教育主管機關及各級教育行政機關在維護學生的學習權的前途下，對於學校居於監督、評鑑與協助的地位，尊重學校的專業自主。就學校本位管理的內涵而言，它是一種包括自治和分享式決定的歷程或實務，同時是一種管理結構〔曾燦金，民86〕。根據國內學者的研究，整理而得所涉及的內涵包涵以下四項：〔一〕就其結構而言：學校教師、行政人員〔校長、主任等〕、社區人士、家長，有時包括學生等有關人員共同參與決定。〔二〕就其歷程而言：部份原屬教育主管機關所有的權責下放至學校層級，考量依學校個別特質差異，由相關人員參與分享做決定的歷程。〔三〕就其角色而言：彰顯學校教師、校長、家長代長對於決定的重要性與影響性，有時學生和社區代表亦參與決定。〔四〕就其範圍而言：作決定的領域包括預算、人事、課程、教學和一般學校行政運作。**開放已成為普遍一般組織之經營概念，政府教育行政機關對學校的支配關係漸漸調整為尊重學校自主。而學校本位式的教學視導最為符合此項精神。由學校主體導引教師進修、成長，由學校行政主管〔校長、主任等〕依學校運作需要及教師教學考量建立學習型組織，激勵教師積極進取，營造校園的團體動力，進行學校本位式的教學視導。綜上所述，學校主管機關下放管理權，讓教師能發揮個人教育理念，施展教育抱負，進行靈活的教學，擁有彈性運用的空間揮灑教師的教育專業才能。同時輔以教師自我視導及同儕視導，擺脫上對下的監督、考核、評鑑方式，展現全新的學校經營風格。第四章學校實施同儕視導的規畫一、實施目標：〔一〕、透過同儕的團隊合作，鼓舞教師工作士氣。〔二〕、透過專業對話的機會，建立學校專業社群。〔三〕、拓展教師教學視野，學習各種教學技巧與方法。〔四〕、保持良好的教學品質，建立教學的專業形象。〔五〕、提供教師擬定教學計畫機會，培養教師自我成長的能力。二、實施期程：以三年為期第一年：成立推動委員會，辦理說明會溝通觀念，期以校內百分之二十編制教師參與。第二年：依據第一年實施經驗，修正局部計畫內容，期以校內百分之六十編制教師參與。第三年：依據前二年實施經驗，期以校內全校編制教師參與。三、實施策略(一)、循序漸進，逐年視學校條件決定評鑑模式：由前述實期程可知，視學校狀況及教師的反應循序漸進，逐步提升。(二)、讓老師在有所準備的情況下承受，並提供相對平安的環境：讓老師了解，學校辦理的同儕視導，主要目的在讓老師能有充分的準備，有最正确的表現，目的並不在考核，而在提昇教師的教學效能。在這種讓老師相對感覺較安心、平安的環境下，教師對參與的認同度較高，反彈也較少。(三)、強調溝通、協商及參與：本校在這四年的教學評鑑實施中，不論是計畫的公布和宣導，到實施階段的檢討會，都著重教師之間有互動、對話與溝通的機會，希望能有助於各方面彼此的了解與學習。(四)、逐年加深加廣同儕視導的內涵，帶領教師在專業上的要求：藉由實作與理論，讓老師對於同儕視導有更具體的概念。另外也針對書面及E化的教學檔案製作，讓老師清楚專業發展的方向，也提昇學習動機。(五)、以形成性評鑑為主，重點是提供教師專業成長，而非績效考核：同儕視導的結果並不做為教師績效考核的標準，也不是評價老師的教學能力的上下。而是要經由其他同儕的回饋，發現教師教學上的優缺點及困難，以做為老師改進教學之參考。(六)、充份的行政支援及配套措施：為減輕教師的壓力負擔，行政單位在一開始即提供教師調查表，內容包括是否須安排調課、代覓視導人員、安排其他的行政服務。另外，聘請學者專家提供技術上的服務，以減輕教師的恐懼。四、實施的向度與指標：參考教育部補助試辦教師專業發展評鑑規準之資料，由參與成員共同討論訂定，規準資料如下：〔一〕、規劃能力：1瞭解學校課程計畫的內涵2瞭解學校課程的架構3參與學校課程的發展4分析可運用的教學資源5研擬適切的教學計畫6編選適切的教學材料7規劃適切的學習評量8編選適當的評量工具〔二〕、教學與管理能力：9營造有利於學習的情境10建立有助於學習的班級常規〔三〕、教學與管理能力11積極落實班級學生輔導12建立人力資源網絡與管理13善用教學媒體進行教學14靈活運用多元的教學方法15系統呈現學習單元的教材內容16熟練有效的教學技巧17實施多元化的學習評量18善用評量結果〔四〕、專業發展能力19發揮教師專業倫理規範20參與團隊合作與學習21具有自省能力22適時因應教育變革23參與教學研究改進教學24具有課程與教學評鑑的能力25有同儕視導的能力五、實施對象：〔一〕、學校編制內全體專任教師〔二〕、代課教師〔三〕、實習教師六、獎勵措施：依據學校考核辦法，擇優敘獎。七、經費、教務處編擬所需相關經費預算，陳報首長核可。八、效益〔一〕、量的方面：三年內完成百分之百。〔二〕、質的方面：促進教師專業對話，增進教師專業知能；建立學習社群，建構知識分享平台。結語面對整體教育環境的變革，教師也必須加強在職進修，除不斷汲取教育新知外，亦應涉獵相關領域的專業知能。另外，除了良好的學校行政組織及運作體系加以配合外，輔導教師應有效發揮其角色功能，全體教師應體認到彼此間必須相互協助、支持，彼此坦承相對、共同合作、一起成長，才能保證教學品質的全面提升。基於學校有更好的發展，學校實施同儕視導的時代意義如下一、做好教師分級制度、教學評鑑準備工作：教育部教師分級制度草案已完成，「教師法」修正條文已將「教師評鑑」之相關條文列入教師法之中。雖然目前教師評鑑相關條文在教師法修訂中僅一讀通過，但未來通過的可行性相當高，為了提昇自己的專業知識、能力、態度、技能和素養，教師應樂於承受專業評鑑，因為細心的規劃、周全的配套；積極地安排進修活動，鼓勵參與正式和非正式專業對談，將學校營造成一個學習型組織，在明確學校願景的引領下，我們從教與學中，不斷的激盪、進步，一步步成為更成熟、更專業的教師，攜手共創成功教學的顶峰經驗。塑造教師專業形象、提升教師專業能力：在相對穩定的教育環境之中，教師可能會漸漸失去自我覺知的能力。現在需要的是有一個好的機制，而這個機制是能夠喚醒教師能勇於面對社會變遷而時時進步，受到社會大眾與家長的尊重，而保有高昂的教學動機。課程、教學與評鑑，三者缺一不可，透過教師專業發展評鑑來檢核課程設計、教學與評量，應可達到有效能的「教」與「學」。教師專業成長與塑造專業形象是一段極為漫長的路，唯有行政人員與教師ㄧ同參與、鼓勵與支持，教師能有自我成長之規劃與承諾，家長也樂見並讚許教師自我挑戰，畢竟，這是塑造教師教學專業形象實踐的好機會。三、實施教師同儕互評，檢視教師教學表現：同儕視導係請教師根據檢核表的內容、填寫相關資料，期能自我了解教學工作表現。然教師的自我評鑑常會受月暈效應而給予自己較佳的評分，或是因自我要求較高而給自己較低的評分。因此透過同儕視導的方式，提供教師間討論的機會，因同儕彼此熟悉度較高，視導者與被視導者之間較容易認同彼此之表現。在實施過程中，讓教師明白專業發展中所欠缺的能力或缺少的項目，進而促使教師能自我成長與進修，才能發揮視導目的有助於教師改進教學，提高教學需要之理想。四、鼓勵教師製作教學檔案，檢視整體教學實施成效：教師將課程計畫、教學資料、教學評量以及教學品質的視導結果等，置於教學檔案中。檔案除應具有保存有關教師反省的價值與教學歷程之外，同時也可以將同儕或教學專家檢視教學結果，以及對教師本人的改進建議列於檔案之中，以利於評鑑或改進教學之參考。參考書目一、中文局部呂木琳〔民87〕。教學視導-理論與實務。台北：五南。阮靜雯〔民89〕。國民小學學校本位教學視導與教師專業成長之研究。國立政治大學教育研究所碩士論文，未出版。單文經〔民87〕。鷹架支持的譬喻在大班教學上的應用。視聽教育雙月刊，39〔6〕，黃秋娟〔民84〕。魏考斯基理論之探究－潛在發展區域。淡江大學教育資料科學研究所碩士論文，未出版。高博銓〔民89〕。反省思考與教學革新。師友，403，40-42。秦夢群〔民86〕。教育行政-實務局部。台北：五南。邱錦昌〔民80〕。教育視導之理論與實際。台北：五南。李俊湖〔民86〕。教師專業成長模式研究。國立台灣師範大學教育研究所博士論文，未出版。張春興〔民85〕。教育心理學:三化取向的理論與實踐。臺北：東華。張清濱〔民85〕。教學視導的模式與應用。研習資訊，13〔1〕，5-13。張德銳〔民83〕。教育行政研究。台北