直接评价者对相关行为与结果的观察的总结

直接评价者对相关行为与结果的观察的总结教师表现性评价：概念辨析、结构要素与关键特征【摘

要】标准化测量的局限性、教师教育与评价的发展困境、对教师专业化问题的日益重视，以及最为核心且根本的——学生学业质量提升对优质师资的呼唤，促使教师表现性评价应运而生，并不断发展。教师表现性评价强调基于明确的标准，使用专业的判断，通过直接观察被评价者的反应表现来评价被评价者在真实情境中的技能运用和问题解决能力，并真实有效地促进学生学习。其结构要素包括表现目标、表现任务和评分规则3个部分。教师表现性评价具有一切行动基于指向促进学生学习的教师专业发展的突出特征，对于解决我国当前教师评价领域的问题具有重要的借鉴意义。【关键词】新时代教育评价改革；教师表现性评价；教师评价；教师专业发展作为教育整体生态的重要组成部分，教师评价对于教育系统运行的成效有着重要的影响。中共中央、国务院颁发的《深化新时代教育评价改革总体方案》明确指出，“改革教师评价，推进践行教书育人使命”，指明了教师评价要助力教师教书育人能力的提升。但我国目前的教师评价普遍存在着“评价目的缺失、不当或模糊，未能有效衡量教师效能，未能帮助教师实现促进学生学习的专业实践改善；评价手段与目的不匹配，片面关注教师的教学行为或学生的考试成绩而非学生的整体学习收获；评价结果的运用重奖惩判断、轻反馈发展”[1]等突出问题，如何改进教师评价成为亟待解决的议题。本文在厘清教师表现性评价的产生背景、对相关概念进行辨析的基础上，重点探讨教师表现性评价的结构要素与关键特征，明晰教师表现性评价对于解决我国当前教师评价领域问题的借鉴意义。一、教师表现性评价的产生背景不同时代的教育实践都植根于当时的时代背景，教师表现性评价的产生也与当时的时代背景密切相关。标准化测量的局限性、传统教师教育与评价的发展困境、对教师专业化问题的日益重视，以及最为核心且根本的——学生学业质量提升对优质师资的呼唤，促使教师表现性评价应运而生，并不断发展。1标准化测量的局限性在表现性评价成为重要的教师评价方式之前，传统的标准化测量占据了美国教师评价的重要阵地，名目繁多的测试是教师从业的“必经之路”。频繁且烦琐的测试在实践中日益突显其局限性：一是不能有效地评估教师教学与学习的真实情况；二是给予教师过大的压力，扰乱了基本的教学秩序，造成资源浪费。首先，传统的教师评价无法反映教师的教学能力及学习情况全貌。正如美国教师表现性评价研究的主要学术机构斯坦福大学SCALE中心的执行董事蒙德·皮切诺（RaymondPecheone）所说：“从表现性评价中获得的附加信息，提供了关于教师知道和能做什么的更多信息，而这些信息是标准化测验所无法提供的，因此政策制定者和教育领导人长期以来一直试图将表现性评价纳入问责制。”[2]标准化测量仅仅能够测试教师掌握的理论知识和部分技能，但无法评判教师真实的教学能力。其次，过于频繁的测验不仅给予教师过大的压力，扰乱了教学秩序，也导致了资源的浪费。对于各州制定自己教师评价方案的做法，学者克罗（Crowe）认为“各州在全美范围内创造了一套疯狂的评估”[3]。大量的金钱和精力被花在开发测试上，而这些测试却在区分教师效能方面没什么作用，导致了教育资源的浪费。并且，当这些测试与高利害挂钩时，它们进一步缩小了教学和学习的重点，给教师带来了与有效教学无关的压力，教师花费越来越多的时间准备测试，而降低了全面、扎实的学习参与及其动机。[4]2传统教师教育与评价的发展困境在20世纪80年代的美国，许多传统的教师教育可以被贴切地描述为“基于经验的教育”。传统观念假设一个师范生在师范专业经历了特定数量的课程，并积累了教育实习经验，他就做好了成为一名教师的准备。随后，教育工作者又认识到，教学成绩才是衡量教师成功的最终尺度。[5]然而，当时的美国尚未建立一个确保所有教师做好充分准备、进行有效教师教育的国家支助和奖励制度[6]，也没有一套广泛使用的方法来支持教师评价和帮助教师持续提升职业效能[7]。因此，美国社会亟需一种评价体系来支持教师整个教学生涯的连续性，以确定和支持更强有力的教学，并根据一套可在全国采用的共同、全面的标准做出更有根据的人事决定，以确保只有准备最充分和最有效的教师才能指导公立学校的学生。[7]正是在此背景之下，衡量教师在课堂上实际工作表现的表现性评价，被发现与教师后续的教学有效性相关，是评估教师能力及其准备程度、支持教师教育变革的更有力的工具。[7]3对教师专业化问题的日益重视自1946年世界教学专业会议（WorldConferenceoftheTeachingProfession）正式提出教师专业化问题以来，教师专业化开始进入人们的视野并引发关注。[8]1966年，国际劳工组织和联合国教科文组织审核并通过了《关于教师地位的建议》，以官方文件的形式强调教师职业的专业性，并认为教学应被视为专业。1986年，美国卡内基工作小组发表了《国家为培养21世纪的教师做准备》的调查报告，进一步肯定了教育是一种专门职业、教师是专业人员的观点。舒尔曼（Lee·Shulman）在其《实践智慧》一书中也提出，教师应当是一个能促进学生学习的人，更具体地说，是能促进学生认知、情感和心理运动成长的人。[5]在此，教师被描绘成具有深厚学科知识的人，他们积极寻找向学习者教授这一学科知识的方法。它假定教学不是一个通用的过程，因为好的教师必须设计灵活的教学活动，需要在他们所知道的知识和他们希望学生掌握的学习内容之间建立桥梁。[9]对教师专业化问题的日益重视，也要求教师评价从官僚主义走向支持教师的专业发展。4学生学业质量提升对优质师资的呼唤1957年，苏联人造卫星上天引发了美国社会巨大的轰动与危机感的蔓延，美国认为其航空航天技术落后的重要原因在于教育培养质量的低下。这一事件引发了纳税人的严重不满和问责，他们要求获得纳税人对教育投资的可见红利，其中就包括变革教师教育。[5]在此背景之下，斯派迪（Spady）等人基于“所有学习者均成功”（successforall）理念提出了“结果导向的教育”（outcomebasededucation，简称OBE），这一主张很快得到了学界的重视和认可，并成为指导教师认证项目改革的重要指导理念。[10]21世纪初，以哈蒙德（LindaDarling-Hammond）教授为代表的学者提出了卓越教师教育改革政策，希望美国国家、州政府以及地方层面推行教育改革，并实施基于表现的评价标准，以提高教育问责的有效性和教师的专业地位。哈蒙德认为，教师表现性评价对于使教学成为真正的专业而言非常重要，因为教师表现性评价由专业的人员和机构设计，经过审核和实践取得了良好的成效，它能够区分不同教学能力水平的教师，同时具有筛选和改进功能，这是以往的标准化测量所不具备的。[11]正是由于上述社会变革的关键事件、教育实践的不断改进，以及对于教师角色理解的转型、社会对于学生培养质量提升的进一步重视，教师表现性评价作为契合时代发展背景、基于新兴理论基础的评价方式应运而生。那么，教师表现性评价是一种怎样的评价方式？下文将通过辨析易与教师表现性评价混淆的相关概念，来帮助读者进一步把握这一评价方式的内涵。二、教师表现性评价相关概念的辨析教师表现性评价在欧美国家常被称为“teacherperformanceassessment”，是表现性评价在教师评价领域的运用。不同于传统测验所检测的浅层识记理解，表现性评价侧重在特定、真实情境下考察被评价者的行为，它强调基于明确的标准，使用专业的判断，通过直接观察被评价者的反应表现来评价被评价者在真实情境中的技能运用和问题解决能力，并且有着明确的目标指向性——于教师评价而言即教师真实有效地促进学生学习。正如美国教师表现性评价实践的重要领导者哈蒙德所说：“评价要以教师在实际教学和学习环境中使用的知识、技能和态度为考察对象，而不是依靠更遥远的替代物。”[12]学者比希（Bichi）则认为：“对教师表现的评价可以使人了解教师在课堂中如何履行其作为学习促进者的角色，从而转化为学生的学习成就和教师朝着所需技能和能力的方向努力。”[13]关于教师表现性评价的内涵，学界已经有了较多的探究，但在研究及实践领域仍然存在着相关概念混淆不清、关系不明的情况。与教师表现性评价密切相关，需要进行梳理辨析的概念，主要有教师真实性评价、教师档案袋评价以及教师绩效评价。1教师表现性评价与教师真实性评价对于教师表现性评价与教师真实性评价关系的理解之所以众说纷纭，主要是因为不同的学者在不同的立场或侧重点上分别解读了两者的概念。首先，对于表现性评价，学界的理解有广义与狭义之分。广义的表现性评价指与传统的客观纸笔测验相对的任何评价形式。1992年，美国的一个教育改革与发展部门将表现性评价（狭义）、真实性评价、备择评价、档案袋评价一起归纳为广义的表现性评价。[14]值得注意的是，“表现”一词并不是二分对立的“表现性”与“非表现性”的区别：如图1，从完全封闭的选择题到完全开放的表现性任务之间，并不是一个二分的概念，而是一个逐渐变化的连续体。[15]因此，如若站在广义表现性评价的立场上，则真实性评价是表现性评价的一个子集。图1全封闭选择题-全开放表现性任务连续体[16]其次，关于真实性评价的“真实性”的理解，主要有3类：第一，真实性即任务的现实保真程度，也就是评价的任务情境与现实生活的吻合程度；第二，真实性即所测学习成就的现实价值，对被评价者的真实生活是有意义的[17]；第三，真实性指代建构驱动（construct-driven），即评价任务真实、准确地测量了我们所预期测量的构念[15]。从任务的保真程度来看，表现性评价包含真实性评价，威金斯本人就持这种观点，他认为：“不真实的任务也可能是以表现为基础的。不能仅仅因为一项设计是一个表现性任务型的或一项设计涉及动手操作，就说它是真实的。真实的任务是所有表现性任务的一个子集。”[18]至于有学者认为表现性评价与真实性评价等同，其实是在强调表现性评价需要真实，即表现性任务要来自真实世界，正如博里奇和汤伯里认为，“表现性评价运用具有挑战性的真实世界的评价任务来测定学生是否做到对事物的深层理解……又称为真实性学习评价”[19]。还有的学者认为，表现性评价与真实性评价的侧重点不同，是“一体两面”的关系，不可相互替代。如台湾学者吴毓莹认为：另类评量（alternativeassessment）、真实评量和表现评量各有自己强调的角度，如同一件事物的不同面向，三者并不冲突，但也不可交互使用。另类评量强调的是评量改革所着重的方式突破了以往的传统纸笔测验，涵盖面很广，强调的是评量方式的弹性；真实评量从亲近的角度着眼，强调评量项目的情境如果越符合真实生活情况或是教育目标，则被评价者越能活用他所学的知识与能力；表现评量则强调评量的依据乃是被评价者创作或学习过程的表现。[20]林恩（Lynn）和格朗兰德（Gronlund）也持这一观点，他们指出，替代性评价、真实性评价、表现性评价强调了评价的不同方面：“真实性”强调评价任务要来自教室之外的真实世界；“替代性”强调这种评价与我们所熟悉的选择题测验不同；“表现性”强调被评价者要实际完成某一项任务，而不是进行再认或知道一个正确答案。[21]依照笔者前文对于“真实性”理解的整理也可以看出，将“真实性”理解为任务情境的现实保真程度的观点，可能是真实性评价理解的主流看法，因此，笔者认为使用“表现性评价包含真实性评价”或“表现性评价与真实性评价是‘一体两面’关系，两者紧密相连、各有侧重，但不可彼此替代”的观点，来理解表现性评价与真实性评价的关系相较于直接为两者画上等号更为恰当。2教师表现性评价与教师档案袋评价档案袋评价（portfolioassessment）属于发展性评价的一种，又被译作成长记录袋评价、档案评价、卷宗评价等。它最早起源于学生评价，体现了“学习是个过程，学习评价也应有过程评价”的思想。在近40年间，它已发展到教师评价中。[22]关于其具体定义，随着档案袋的内容、形式以及评价的目的、背景不同而有差异。在国外相关文献中，档案袋的特征类型主要有4种。一是提供某人能力的例证集合，如有学者将档案袋（portfolio）定义为“一个提供某人知识、技能及问题处理相关证据的文件集合”[23]。二是提供某人参与某一职业活动（如教学）的结构化、记录性历史，并且强调反思和互动性，如李·舒尔曼将教学档案袋定义为“受人指导的教学行为的结构化、记录性历史，它由学生档案袋中的内容证实，只有通过反思性写作、审议和对话才能充分实现”[24]。三是体现某人最佳工作水准的作品展示，此类教学档案袋的结构化特征相对更弱，并且已经与教师教学实物的“总库”进行了比较和精心挑选，通常代表他们在较长时间段内“最佳”工作水平的成果。四是基于任务的档案袋，如围绕教学单元/教学周期的档案袋，代表教师在一段教学时间内的工作状况。[12]而国内学者马海涛认为：档案袋是个人作品的系统收集，是某些专业人士展示技艺与成就的主要方式。它的一个重要特征就是不断更新，以反映个人成就或技艺进步。一般而言，教师档案袋评价包含以下4个要素：（1）有特定目的，通常指向教师专业发展；（2）教师自身及外部观察者作为档案袋读者；（3）包含的作品样本通常被称为证据（evidence）；（4）极度强调反思。[25]基于此，我们可以将教学档案袋定义为某一时期不同情境中产生的有关师生工作信息的系统收集，它通过反思而构建，通过合作得以丰富，最终目的是促进教师专业发展和学生学习进步。[26]档案袋具有以下关键特征：包括师生两者的作品，内容丰富；能显示教学情境和具体经历；开发具有结构性、选择性和目的性；强调反思性、合作性。正是因此，档案袋评价的优势近年来受到教育研究界的认可，美国更是将其作为表现性评价的重要方法。但是，档案袋评价与表现性评价并不能直接画上等号。档案袋评价更通常的含义是“通过档案袋方式进行的评价”[27]，即将档案袋作为一种记录和评价与工作相关表现的工具[28]。从这个意义上可以说，档案袋评价只是表现性评价的一种手段或方法，档案袋是实施表现性评价的载体形式。[29]3教师表现性评价与教师绩效评价performance是一个含义丰富的概念，在企业管理中，它常被译为“绩效”“业绩”，而在教育评价领域，它又通常被译作“表现”。teacherperformanceassessment/evaluation被译为“教师表现性评价”还是“教师绩效评价”存在一定的混淆空间。事实上，从学理和评价实践的不同立场出发，两者的关系各不相同。对于教师绩效评价概念的混杂与争议，有学者在21世纪初便做出了梳理和澄清。正如美国学者贝茨（Bates）和霍尔顿（Holton）指出，绩效（performance）是一个多维构建，观察和测量的角度不同，其结果也会不同。[30]而人们对绩效的理解主要有3种：绩效是结果；绩效是行为；绩效是行为与结果的结合。[31]目前，学界的主流看法认为教师绩效是教师个体在工作中所表现出来的与组织目标相关的行为和结果的统一体。因此，教师绩效评价即“为了促进教师专业成长，推进教育发展，对教师在教育教学过程中表现出来的行为和结果以及影响教师行为和结果的主观因素用一定的方式方法进行的价值判断，以期达到教育教学价值的最大化”[32]。但教师的知识、经验、能力、职业理想以及教育观念，只有通过行为才能表现出来；教师的工作结果也往往很难直接衡量。[33]因此，教师绩效评价更多地是对教师的工作行为，即教师在工作中的表现进行评价。[34]虽然教师绩效评价最早是作为发展性教师评价的对立面进入人们视野的，但随着研究的深入，教师绩效评价的内涵逐渐得到澄清，理想的教师绩效评价能在问责与发展中实现平衡，它既包含形成性评价也包含总结性评价，既包含行为评价也包含结果评价，但侧重行为评价，评价主体多元，评价指标复杂。[34]因此，在学理层面，教师绩效评价与教师表现性评价在评价内容上大致相同，都注重对教师工作表现与行为及其结果（指对学生学习与发展的影响）的评定；在评价目的与评价结果的使用上，两者既可以用于人事决策，也可用于促进教师的专业发展。但在评价方式上，两者有着明显的区分。教师表现性评价从“教学不能脱离情境”的观点出发，十分强调评价的情境性，它通过精心设计评价任务，尽可能地捕捉教师在真实教学场景中的表现；而教师绩效评价只是提出需要用一定的方式方法来评价教师的工作过程与结果，并没有对评价发生的情境提出要求。在具体的实践中，教师绩效评价与教师表现性评价大相径庭。教师绩效评价在我国情境中又被称为教师绩效考核或教师绩效考评。首先，我国教师绩效评价以行政性考核为主，判断教师是否履行了职业要求和规范，评价目的在于加强对教师的管理，如奖惩、晋升、留用或解聘等，对教师专业发展的促进作用有限。[35]而教师表现性评价更多的是发挥诊断、改进的功能，让教师明白自身教学的长处与短处，找到学习与调整的方向。其次，从评价内容来看，教师绩效评价存在指标过于笼统、教学情况无尺可量的问题[36]；一些学校过分强调结果，仍将学生成绩与升学率作为绩效考核的重点[37]；与此同时，又存在片面关注过程、强调教师的工作表现与工作量、忽视教师的教对于学生学习与发展影响的情况[38]。教师表现性评价则抓住“促进学生学习”这一核心指向，以此来确定评价内容。再次，从评价方式来看，当前教师绩效评价虽然也采用课堂观察、档案袋评价等方式，但由于评价标准缺少科学性，评价人员往往还是基于经验而非证据对教师的表现予以评定；评价主体多为学校管理方，受评教师基本处于被动地位，在整个评价流程中的参与不够。[35]此外，许多教师没有实质性参与制定教师绩效考核方案，甚至有一些教师根本不知道教师有参与制定方案的权利。[39]最后，从评价结果的使用来看，绩效考核结果是教师绩效工资分配的主要依据[40]，在受评教师看来，绩效评价只是一种鉴定他或她是否能够获得更高工资的工具，而非获得关于自身教学实践情况的反馈渠道。因此，如果站在实践立场，拿教师绩效评价做比较，则本研究所倡导的教师表现性评价正是一种为克服“评价目的管理有余而发展不足，评价主体教师参评权利缺失，评价内容过分注重考试成绩，评价标准忽视教师差异性，评价结果重鉴定轻反馈”[41]等种种弊端的、截然不同的教师评价方式。三、教师表现性评价的结构要素了解教师表现性评价的结构要素，有助于我们进一步把握教师表现性评价“如何做”的问题。斯蒂金斯认为表现性评价有4个基本组成部分：评价的原因、要评价的具体表现、引出该评价的任务和系统的评分程序。[42]威金斯则从表现性评价设计的角度探讨了表现性评价所要包含的要素，即确定要评价的内容、设计情境中的评价任务、阐述评分规则以及明确设计流程中的限制。[43]概括权威学者对于表现性评价设计与开发的论述，表现性评价的结构要素一般包括表现目标、表现任务和评分规则3个方面。1表现目标表现目标是对所期望的表现结果的刻画。因此，在设计表现任务和评分规则前需要首先明确表现目标。正如泰勒所言：“评价过程可能迫使那些原来对目标不大清晰的人，进一步去澄清他们的目标。因而，对目标的界说是评价中的一个重要步骤。”[44]教师表现性评价的表现目标确立主要有3个方面的来源：一是教师/教学专业标准，如美国国家教师专业教学标准委员会（NationalBoardforProfessionalTeachingStandards，简称NBPTS）提出的关于教师应知应做的核心命题[45]；二是教师/教学相关理论，如建构主义教学模式[46]、反思性实践理论[47]、舒尔曼的学科教学知识（pedagogicalcontentknowledge，简称PCK）[48]等；三是学界已经开发的表现标准，如丹尼尔森的教学框架（theframeworkforteaching，简称FFT）[49]、提格拉尔（Tigelaar）等人提出的有效教学框架[50]、托宾（Tobin）的表现维度通用标准框架[51]，等等。2表现任务斯蒂金斯指出，表现任务指的是呈现那些引发考生表现的事件的说明或描述。[42]戴维（Davey）也对表现任务进行了阐释：“在表现性评价中，能力和知识是结合情境进行评价的，也就是说，需要考生完成一项特定的任务。所完成的任务是为了模拟实际的工作而设计的，这些任务对于教师的良好表现至关重要。”[52]教师表现性评价的任务在形式上可以分为结构化任务和自然事件；而在证据类型方面，教师表现性评价收集的证据具有来源、类型、方法的多样性。考格劭（Coggshall）和巴西特（Bassett）认为基于表现的评价方法可以依靠多种证据来源一次测量多个构念，并可以提供形成性和总结性判断。[53]而在证据收集工具的多样性方面，哈蒙德等人考察了4种真实性评价工具：案例、表现演示、档案袋和基于问题的探究。[12]他们认为对于教师表现性评价而言，每种方式都很重要，案例可以培养和评价教师作为决策者的能力；演示描绘了教师的教学表现，把教师当成了艺术家；档案袋支持教师成为一个持续的反思性实践学习者；基于问题的探究将教师培养成社会科学分析家。[12]3评分规则评分规则由“rubric”一词翻译而来，也称为评分量规、评分标准等。“评分规则是一种评分工具，它包含评价作品的标准或所需的期望，用简洁的文字描述其从优到差的各个质量等级，通常运用于相对复杂的任务。”[54]一般来说，评分规则包括表现维度、表现等级和描述符等要素。表现维度呈现了这个表现最关键的组成要素，也称为“要素”“指标”。等级也称为评分点，就是不同维度所对应的表现水平，可以用数字表示，如“1、2、3、4、5”，也可以用文字来表达，如“优秀、良好、合格、不合格”，还可以二者结合使用，如“水平1、水平2、水平3、水平4”。教育性教师表现性评价（educativeteacherperformanceassessment，简称edTPA）项目的质量等级就是将数字与文字表达结合起来，详见表1。描述符是用语言陈述的、达到某一等级或水平的具体表现，应当反映某一水平的表现的重要特质。[56]表1edTPA小学数学教学设计评分规则：以“使用学情来指导教学”条目为例[55]四、教师表现性评价的关键特征哈蒙德和斯奈德（Synder）曾提出过对教学进行基于真实表现评价的4个特点：评价抽样了教师在实际教学和学习环境中所需的知识、技能和处理情况；评价整合了教学实践中使用的知识和技能的多个方面；随着时间的推移和背景的不同收集了多个来源的证据；具有相关专门知识的个人根据一套商定的教学表现性标准对收集到的证据进行评价。[12]使用教师表现性评价，不仅还原了真实的教学情境，尊重教师育人的复杂性，也在评价过程中突出了教师的主体地位，鼓励教师高度主动参与。此外，还能在评价过程中收集多元表现证据，遵循目标—证据一致性；高度强调教师实践中的反思，集中指向促进学生的学习；基于评分规则的描述性反馈，促进发展，挖掘教师的育人潜力。1基于真实教学情境，尊重育人复杂性不同于传统教师评价将教育学知识与学科知识分开，且脱离教学情境对教师采用大一统式的考核，教师表现性评价强调基于真实的教学情境，尊重育人活动的复杂性。表现性评价通过关注真实的教学情境中的教师表现，可以有效地评价教师效能，尤其是教师具备的难以被测量但对育人活动至关重要的品质和素养。曾有学者指出表现性评价最有力的地方在于，它要求教师把他们在教师教育课程和专业实践过程中学习到的东西，集中展示在一个单一连贯的真实教学事件中。只有通过这种具有高度真实性的评价方式，我们才能有效了解教师是否真正理解并能运用他们所学，从而对其教学能力做出准确的判断。正如舒尔曼所言，“人们必须认识并理解，我们评价的是身处特定情境中的教师；教学活动受制于多方面的条件，如内容、文化、情境和经验等等”，教师的能力素养直接体现在真实的教学情境当中。大多数情况下，评价如情感、态度一类难以测量却在教育活动中十分重要的东西，唯一办法就是观察教师的教，观察他们如何与学生交流、如何与其他教师交流，观察他们是否在教的同时带着尊重、耐心和理解。[57]2突出教师主体地位，鼓励教师高度主动参与不同于传统教师评价将教师置于被动参与考试、接受考核和问责的地位，教师表现性评价基于教师职业具有高度专业性的观点，强调教师的主体地位及其主动参与性；评价过程中平等对话、允许教师进行阐释的方式也有利于发挥评价服务于教师专业发展的最大潜能。首先，教师表现性评价基于专业性理解，突出教师在育人活动中的主体地位。edTPA项目的重要领导者哈蒙德就曾提及，向教师表现性评价的转变不仅仅是一种评价技术的创新，对于政策制定者来说，它也使得教师评价实现了从官僚主义到专业教学观点的转变。[58]教师在接受表现性评价的过程中，需要展示自身的真实教学过程，分析自己对学生作业、教学活动的理解与反馈，组建体现自身专业实力的档案袋，教师在评价过程中的主体地位非常突出、享有充分的发言权。不仅如此，允许教师在对话中进行阐述和解释还提升了教师对于评价结果的认可。威金斯在论述基于真实表现的评价时提道：“准确和公平的评价还需要与被评价者进行对话，允许被评价者对问题进行澄清，对答案进行解释。”[59]已有的教师表现性评价通过要求参与者提供表现证明，并讨论为什么要做出决定和采取行动，跨越了传统理论和实践的鸿沟。[12]在表现性评价中，教师被视为研究改进团队的一员，而不是被研究的对象[60]；只有充分民主化，给予教师平等对话机会的教师评价，才能真正让教师发自内心将评价活动视为帮助提升能力的学习机会，而不是给予教师不必要的压力和负担。3收集多元表现证据，遵循目标—证据一致性不同于传统的教师评价单一考察教师在标准化测试或所教学生学业成绩方面的表现，教师表现性评价注重收集多元表现证据，并强调遵循评价目标—证据的一致性。无论是真实性评价还是基于表现的评价都有一个共同的意图，即对评价目的保持高度的忠诚。[61]以加利福尼亚州的PACT项目为例，师范生在完成嵌入式评价和教学活动评价的过程中，所提交的表现性证据具有多元性。首先，从证据的来源看，既有与实习学校学生直接相关的学生作品、学生的课堂表现等，也有师范生自己设计的单元或课时计划、教学情境分析、教案与教学材料、教学过程的录像剪辑等材料；前者可以为师范生开展学习效果的评价提供基础性材料，后者可以为师范生审视、反思自身在教学设计、师生互动、教学内容等方面存在的问题提供丰富的数据支持。[62]其次，在这些表现性材料之中，既有过程性文本，也有师范生在教学设计、学习指导、学生学习评价和反思等方面的说明性文本，前者呈现了师范生的学习和成长轨迹，后者体现出师范生对教育教学的理解。[63]4强调教师实践中的反思，集中指向促进学生学习教师评价作为教育系统运转的重要活动之一，其最终目的是为了帮助学生取得更好的学习效果。不同于传统教师评价对于评价根本目的的偏离，教师表现性评价最为突出的特征即通过强调教师在实践中的反思，将一切行动集中指向促进学生学习。在此，我们以edTPA项目对于教师候选人的评价环节、任务与证据要求为例。edTPA要求教师展示“计划教学和评价、教学指导与促进学生学习参与、评估学生学习、分析教学、学术语言”5个任务的相关材料，并对这些任务进行解释和反思。首先，反思—解释的行动贯穿在“设计、指导、评价”的连贯教学活动中，教师表现性评价十分强调在学情分析、教学指导、学生反馈的真实活动中考察和提升