从死教育到活的教育

从“死教育”到“活的教育”

G40-092.6：A文童编号：1009－7902（2010）02－0016－091917年到1927年之间，陶行知教育思想的中心是提倡与践行“活教育”。1928年，陶行知把这段时间的文稿集结出版，名为《中国教育改造》，这可以看成是他对这个阶段的总结。陶行知提出“中国教育改造”说必须解决这样一些问题：（1）中国传统教育为什么需要改造？（2）拿什么东西来改造传统教育？（3）如何来改造传统教育？这涉及到中国教育改造论的合法性与方法论等问题。他这个时期的文稿大多是关于这两大问题的讨论。一中国传统教育，陶行知认为它的根本问题是“死”。这种“死”表现在很多方面。从根本处说，中国传统教育是完全脱离生活的。中国是世界上较早进入农业文明的国家。就生产技术和知识之间的关系来说，农业社会和工业社会之最大的区别是农业社会建立在经验基础之上，而工业社会的复杂生产技术和管理必须以知识生产为基础。到了20世纪50年代以后，人类进入了信息化社会，知识生产本身成为核心，就迈入了所谓的知识经济社会。中国传统社会发展了两套知识生产系统，一套是以经验为基础的农业社会生产和工程技术知识体系；另外一套是以书面文本（主要是儒家经学系统和粉饰太平的文学系统）为中心的科举应试知识系统。这两套知识生产系统，第一套服务于国家的经济基础，第二套服务于国家的上层建筑。中国古代社会的经济基础主要依赖第一套知识生产系统，中国长期作为经济总量世界第一的国家，其原因并非是因为书面知识生产系统的强大。经济学界、社会学界的专家都发现，技术变迁在生产力增长中扮演核心角色，技术变迁是生产力的函数。[1]我国著名经济学家林毅夫用这个理论解释中国古代经济发展为什么长期占据世界首位，原因就在于传统社会的技术革新主要依靠经验积累，中国人口长期世界第一，所以经验总量也就是世界第一，相应的中国的技术革新也就位居世界第一，那么生产力世界第一也就并不奇怪。[2]虽然第一套知识生产系统是中国保持经济长期世界第一的主要原因，但是这一套知识生产系统并不受重视，甚至地位较为低下。孔子就对请教自己稼穑技术的樊迟颇为不屑，教训他去问老农。先秦以后，中国虽然是一个重农主义的国家，但是农业、工程和水利技术的相关知识在国家知识生产系统中并不占据主要地位。相反，古代中国所重视的书面文本知识主要是服务于国家意识形态和文官选拔制度的，这套知识生产系统和真实的社会经济生活基本无关。愈是到帝国后期，第一套和第二套知识系统就愈不搭界，书面文本的知识生产系统就愈脱离绝大多数人的生活。依靠第二套知识生产系统生活的人，就是陶行知所说的“伪知识阶级”，他们生产出来的就是“伪知识”。第二套知识生产系统不仅严重脱离第一套知识生产系统，而且被片面的神化。在中国人心目中，书本知识才是真知识，连文字知识的载体——书本也成为崇拜的对象，甚至连印有文字的一张废纸也不能随便扔掉，必须烧掉，“敬惜字纸”。学习书本知识成为最崇高的事业，“万般皆下品，唯有读书高”，整个社会中，读书做官，“学而优则仕”成为读书人的唯一出路。在这种文化背景下，掌握经验知识和物质生产技术的农人和工匠则是社会职业分类中的“下品”，不被人尊敬，凡是有可能有条件读书的人，都试图利用科举这个社会上升渠道摆脱具体从事物质生产的职业。第二套知识生产系统，其本身除了消耗一个社会精英阶层的智力和财力的功能外，纯粹就是一个完全脱离民众生活的“伪知识”体系。陶行知对这一点比任何人都清醒，他指出，中国的传统教育“教人离开乡下向城里跑；他教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，做房子不造林；他教人羡慕奢华，看不起务农；他教人分利不生利；他教农夫子弟变成书呆子；他教富的变穷，穷的变得格外穷；他教强的变弱，弱的变得格外弱。”[3]在《“伪知识”阶级》一文中，陶行知更是以知识社会学的视角分析并揭示了第二套知识生产体系的运行机制。他认为知识和智慧有区别，智慧是人的禀赋，人与人的智慧有差异，但是从统计学上说大多数人的智慧程度差不多，智慧无阶级。知识是后天习得的，智慧无真伪，但是知识有真伪。他认为：“思想与行为结合而产生的知识是真知识，真知识的根是安在经验里的。从经验里发芽抽条开花结果的是真知灼见。”拥有同等的智商的人在同一条件下可以获得同等的知识。“三百六十行，行行出状元”，各行各业都能出真知识。相反，如果不是建立在经验基础上，那么这些知识就是“伪知识”。文字是知识的记录工具，书本是知识的载体。有的文字记录是真知识，有的文字记录是假知识。真假之分就在于知识中包含的经验多寡。陶行知认为，先秦诸子等能凭着自己的经验发表文字，故有独到的议论，可以说先秦诸子的知识大多是真知识。汉以后，儒学独尊，儒学知识系统里经验成分就越来越稀少，到了八股兴起，儒学知识体系中的经验成分稀薄如空气了，“至此，中国的知识真正濒于破产了。”但是，伪知识并非没有买主，中国的皇帝是伪知识和伪知识阶级的最大买主和靠山。陶行知认为，创业的皇帝大多是天才，这些人在起家的时候主要依靠的是自己的经验，依赖的是真知识。他们知道，如果别人也拥有这些真知识，他子孙的江山是坐不稳的。唯一的法子是“使天才离开真知识去取伪知识。”皇帝引诱天才进伪知识的圈套有几个法子：一、照他的意旨在伪知识上用功，便有吃好饭的希望。俗话说“只有穷秀才，没有穷举人”，伪知识的功夫做得愈高愈深，便愈能解决吃饭问题。二、照他的意旨在伪知识上用功，便有做大官的希望。世上之安富尊荣，尽他享受。中了状元还可以做驸马爷，娶皇帝的女儿为妻。穿破布烂棉花去赴朝考的人，个个都有衣锦回乡的可能。三、照他的意旨在伪知识上用功，便有荣宗耀祖的希望。这样一来，全家全族的人都在那儿拿着鞭子代皇帝使劲赶他进圈套了。倘使他不去，又必定要用“不长进”一类的话来羞辱他，使他觉得不去应试是可耻的。全家全族的力量都做皇帝的后盾，把天才的儿孙像赶驴子样一个个的赶进皇帝的圈套，天下的天才乃没有能幸免的了。[4]皇帝引诱天下天才的制度性安排就是科举考试，心直口快的唐太宗说：“天下英雄，尽入吾彀中”。“等到八股取士制度的开始，伪知识阶级的形成乃更进一步。以前帝王所收买的知识还夹了几分真，等到八股发明以后，全国士人三更灯火五更鸡去钻取的知识，乃是彻底不值钱的伪知识了。”[5]知识真伪对皇帝来说并不重要，他只是用这种制度，用名位、权位引诱读书人进入“伪知识”的圈套，成为废人，不能与他的儿孙争雄罢了。这些读书人，极少数幸运地成了达官贵人，失败的则为土豪、劣绅、讼棍、刀笔吏、教书先生。的确，这套制度在消磨中国人的才智上很成功，中国历史上的几大朝代把这一套制度运用得很好，唐宋、明清都有几百年的统治历史；运用不好的，如元朝则就差一些。不过，世界历史进入近代时期后，中华帝国已经不能闭关锁国在一国内玩自己的游戏，鸦片战争中，一群掌握着伪知识的大清文武官吏根本不是掌握着近代知识的英国人的对手，一败涂地。不得已，只得废科举，兴学堂。但是，政权都掌握在伪知识阶级手中，他们用老八股的精神和制度来办学校，办教育，又办出了“洋八股”。新学堂完全脱离中国的实际生活和需要，还是以做官为主要目的，毕业的学生甚至还给同等的功名，“办学的苦于得不到学生，于是除供饭食发零用外，还是依旧的按着学堂等级给功名：小学堂毕业给秀才；中学堂毕业给贡生；高等学堂毕业给举人；大学堂学生给进士；外国留学回来的，赴朝考及第给翰林点状元。社会就称他们为洋秀才、洋贡生、洋举人、洋进士、洋翰林、洋状元。后来废除功名，改称学士、硕士、博士等名目，社会莫名其妙了。得到这些头衔的人还是仍旧用旧功名翻译新功名，说是学士等于秀才，硕士等于举人，博士等于翰林，第一名的博士便是从前的状元。”洋八股和老八股一脉相承，都属于伪知识阶级。陶行知指出，20世纪以后的世界是知识竞争的世界，凡是崇拜伪知识的民族，都要衰弱灭亡，个人和国家的生存都要以真知识为基础。[6]没有这种觉悟，中国就只有死路一条；唯一的道路把第二套知识生产系统和第一套生产系统结合起来，“在劳力上劳心”才是真正的出路。陶行知可以说是中国近代第一个明确提出近代化以来的国际社会生存法则是国与国之间建立在真知识基础之上的知识竞争的人。哪一个国家真知识的生产、传播与应用系统先进，哪一个国家就会在国家竞争中脱颖而出。世界近代史也确实证明了这一点。因为对此有清醒的认识，所以陶行知坚决反对脱离社会需要、社会发展的教育。他不仅坚决反对服务于帝国统治需要的科举制教育，也反对它的变种——洋八股，教育的内容转变成洋教条，但还是死记硬背的灌输，教育的目的还是为了做官。“升官发财”是中国最根深蒂固的文化传统之一。封建社会里，读书而通过科举考试几乎是做官的唯一途径。做官可以发财，说明中国的政府部门并非纯粹的社会公共产品的提供者，相反，公共权力被用来谋求私人利益，“三年清知府，十万雪花银”，历来如此。用公权谋求私利，经济学上叫“寻租”。哈佛大学经济系安德烈·施莱弗教授和芝加哥大学商学院的罗伯特·维什尼教授指出，最有才能的人选择什么样的职业会对资源配置产生很大的影响。当有才能的人成为企业家时，他们会改进自己所从事的部门的技术，带来生产效率和收入提高。相反，当有才能的人成为寻租者时，他们的个人报酬大部分来源于对他人财富的再分配，而不是来源于财富的创造。结果，有才能的人便没有机会来改进技术，经济也陷入停滞。人才向寻租部门配置是有害的，原因有这样几个：第一，随着寻租部门的扩张，它们吸收了劳动力和其他资源，这样便减少了收入，一些欠发达国家庞大的政府官僚机构就说明了这种现象。第二，寻租部门给生产性部门所强加的税收减少了对生产活动的激励，从而也减少了收入。最后，如果大多数有才能的人成为寻租者，企业家的能力就会较低，因此，技术进步率以及增长率就会更低。在当今的美国，一些最有才能的人流向法律和金融服务业，可能正是美国的生产率增长缓慢的原因之一。当寻租部门给最有能力的人提供的报酬比生产部门更高时，收入和增长就会比潜在的水平低很多。[7]美国这两位教授是著名的经济学家，极有可能问鼎经济学诺贝尔奖，其实陶行知所说的和他俩有异曲同工之妙。陶氏指出，中国的“天才”都设法通过科举考试到政府做官，做官的目的不是理论上的“修齐治平”，而是升官发财，即大家都想进入“寻租部门”。其后果就是中国经济长期的低水平重复，没有发生类似欧洲那样的突破。关键就是中国过早的发展出一套科举制度，把智力精英都消耗在这种文字游戏中。有幸通过的人，进入政府后迅速被腐化，成为寻租者。二在这种深刻的理论洞察下，陶行知对中国教育的问题有非常清楚的认识。他的药方就是要变死教育为“活教育”。我们上面分析的是他的总体批判理论，陶行知在这10年间以建构的态度，有破有立。他的活教育理论在1917年到1927年之间逐渐系统化。陶行知首先强调知识必须有用。他的这个观点当然不是马克思主义意义上的“理论必须联系实际”，他的这种观点除了对中国传统知识生产系统的批判外，同时还深受美国实用主义影响。实用主义的理论非常复杂，但是也可以简单的这样理解，就是说世界上没有绝对真理，知识或者理论假说是不是真理，具不具有真理性，要看它的效用，符合实际，能解决问题，就可以看成是真理，否则就是错误的，就没有真理性。同样，真理的效用性都是在一定时间和一定条件下才得以实现的，离开了这种时间和条件，所有真理性知识和理论假说都是错误的，根本没有所谓放之四海而皆准的真理。杜威的这套知识论和欧洲理性主义传统的知识论存在很大差异。罗素在《西方哲学史》中曾经专门批评杜威的知识论，认为杜威的观点太激进，不仅否认了权威，而且提倡一种有用即是真理的机会主义真理观。同时，马克思主义者也不喜欢这种知识论，因为它根本上动摇了社会主义革命的“合法性”。这就是1950年以后，中国和前苏联都反复批判杜威的原因之一。陶行知的知识论和杜威的知识论一脉相承。早在1916年，他还在美国读书的时候就指出：“在学与做当中知识与行为之间是统一的。知识是要领和行为的指导，因此行为是知识的人格化。脱离行为的知识是空泛的知识，没有知识的行为是盲目的行为。这两者是一体的，其中任何一个都不能离开对方而单独获得。”[8]他要破除中国传统的书本崇拜。和所有的实用主义思想家一样，他非常强调经验和知识的关系。陶行知指出：“接知如接枝”。书本知识对于读者来说是间接经验，“我们要有自己的经验做根，以这经验所发生的知识做枝，然后别人的知识方才可以接得上去，别人的知识方才成为我们知识的一个有机部分。这样一来，别人的知识在我们的经验里活着，我们的经验也就生长到别人知识里开花结果。至此，别人的知识便成了我们的真知识。”[9]陶行知强调知识来源于经验，书本知识如果不能和自己的经验相结合就不能变成自己活知识的一部分。后来，陶行知又利用墨子的知识分类进一步阐明自己的这种经验主义知识论。墨子把知识分成“亲知”、“闻知”、“说知”三种，陶行知说：“亲知是亲身得来的，就是从‘行’中得来的。闻知是从旁人那儿得来的，或由师友口传，或由书本传达，都可以归为这一类。说知是推想出来的知识。”他认为闻知和说知必须安根于亲知方能发生效力，行是知之始。[10]这种说法是“接知如接枝”的另外一种表述。陶行知还进一步指出，知识的真理性表现在其改造环境和社会的有效性上。这是典型的实用主义的工具主义知识论。在这样的知识论基础上，陶行知认为：“书只是一种工具，和锯子、锄头是一样的性质，都是给人用的。我们与其说读书，不如说用书。书里有真知识和伪知识，读他一辈子，不能辨别他的真伪；可是用他一下，书的本来面目便显示出来。”陶行知对这种工具主义的“图书论”不断加以阐述，最极端的说法是“书只是一种工具，只能用，不可读。……只知道读书不会做别的事，便是书呆子，书呆子和只会吃饭的饭桶一个样子。”[11]陶行知批评中国教育迷信书本，他说中国的教员、学生，实在太迷信书本了。他们以为书本可以耕田、织布、治国、平天下；他们以为要想耕田、织布、治国、平天下，只要读书就会了。他认为书本和望远镜、显微镜、锄头、斧头、笔杆、枪杆一样都是工具，都需要活用。[12]陶行知说遇到一本书，我们用书，有时要读，有时要讲，有时要听，有时要看；但是读、讲、听、看，都有一贯的目的，这目的便是它们对于“用”的贡献。[13]1927年，他还说：“人的生活，必须有相当工具，才能表现出来。工具充分，才有充分的表现；工具优美，才有优美的表现；工具伟大，才有伟大的表现。‘老八股’与‘洋八股’虽有新旧之不同，但都是靠着片面的工具来表现的，这片面的工具就是文字与书本。文字与书本只是人生工具之一种，‘老八股’与‘洋八股’教育拿他当作人生的唯一工具看待，把整个的生活都从这个小孔里表现出去，岂不要把生活剥削得黄皮瘦吗？文字、书本，倘能用的得当，还不失为人生工具之一；但是‘老八股’与‘洋八股’的学生们却不用他们来学‘生’，偏偏要用他们来学‘死’。中国教育所以弄到山穷水尽，没得路走，是因为大家专靠文字、书本做惟一无二的工具，并且把文字、书本这个工具用错了。我们要想纠正中国教育，使他适应于中国国民全部生活之需要，第一就须承认文字、书本只是人生工具的一种，此外还有许多工具要运用来透达人生之欲望；第二就须承认我们从前运用文字、书本的方法是错的，以后要把他们用的更加得当些。”[14]既然知识和书本都是为了用，陶行知认为教育必须能“生利”，1918年，归国不久的陶行知写了一篇《生利主义之职业教育》。这篇文章虽然是讲职业教育的，但是也反映了他对教育的基本看法。他首先反对把生存技能的训练作为职业教育的根本目的，这一点似乎和他的教育实用主义有矛盾，其实不然，陶行知指出，“大凡衣食之来源有四：职业、祖遗、乞丐、盗窃者”，如果生存能力是教育的基本目的，那么乞丐和盗窃也应该成为教育的内容，这显然是荒谬的。陶行知还指出，“吾人作事之目的，有内外之分。衣食者，则事外之目的也；乐业者，事内之目的也。”如果人都着眼于生存，那么终日劳动满足了事外的目的，可惜这样的生活和动物界没有太大差异，没有乐趣。劳动不仅应该得到物质的利益，还应该从中获得乐趣。因此，陶行知反对把生存作为教育的唯一目的，主张把“生利”作为教育的目的。利不是利息的利，而是“有利”的利。他指出，“生利有二种：一曰生有利之物，如农产谷，工制器是；二曰生有利之事，如商通有无，医生治病是。前者以物利群，后者以事利群。”[15]人生在世，能从事物质的生产，能提供服务产品给社会的人是“生利之人”。教育就是要养成生利之人的活动。按照陶行知的这种理解，那么那种以培养只知道要做官，要做人上人的教育显然是失败的教育，是错误的教育，是需要唾弃的教育。“人上人”也会做事，但是他们做的事不是利群而是利己，他们做的事越多越损害社会的和谐和发展。不管是老八股还是洋八股的教育，只要不能培养“生利之人”，就应该改造。陶行知认为，经过改造的中国教育不仅要能培养出来“生利之人”，而且这种人最重要应该具备三种特质：其一，必须具备自治能力，自主能力。他指出，“智育注重自学，体育注重自强，德育注重自治。”其实就是说，生利之人必须具备主体性。传统教育强调循规蹈矩，因为科举制所培养的人主要是从事帝国行政治理的官僚，服从是第一位的要求。“所以专制国要有服从的顺民，必须使做百姓的时常练习服从的道理；久而久之，习惯成自然，大家就不知不觉的只会服从了。”问题是辛亥革命后，皇权已经被推翻，专制制度至少从形式上被废除了。社会从专制向民主转型，“一国当中，人民情愿被治，尚可以苟安。人民能够自治，就可以太平；那最危险的国家，就是人民既不愿被治，又不能自治。”陶行知认为，“所以当这渴望自由的时候，最需要的是给他们种种机会得些自治的能力，使他们自由的欲望可以自己约束。所以时势所趋，非学校中提倡自治，不足以除自乱的病源。”“今日的学生，就是将来的公民；将来所需要的公民，即今日所应当养成的学生。专制国所需的公民，是要他们有被治的习惯；共和国所需的公民，是要他们有共同自治的能力。中国既号称共和国，当然要有能够共同自治的公民。想有能够共同自治的公民，必先有能够共同自治的学生。所以从我们国体上看起来，我们学校一定要养成学生共同自治的能力，否则不应算为共和国的学校。”“共和国要有能自治的国民，也必须使做国民的时常练习自治的道理；久而久之，习惯成自然，他们也就能够自治了。所以，养成服从的人民，必须用专制的方法；养成共和的人民，必须用自治的方法。如果用专制的方法，可以养成自治的学生公民，那末，学生自治问题，还可以缓一步说；无奈自治的学生公民，只可拿自治的方法将他们陶熔出来。”陶行知不仅论证了为什么生利之人必须有自治自主的能力，而且指出培养自治公民的唯一途径就是让他们在自治中学习自治，而在学校中有引导地进行自治训练是最好的选择。强调受教育者的自主性，也就是主体性是陶行知教育思想的一个核心。他的这个思想贯穿了他的整个教育实践史。在他的生活教育思想成熟后，他提出并实践了小先生制、艺友制，就是对早期“自主性”命题的发展。这一点我们后文再详细论述。“生利之人”不仅要有自主性，而且这种自主性要落实在“行动力”上。具有行动力的人，行为的主动性高，在面对工作任务时，倾向于立即采取行动，并以自己的行动带动工作的进展，具备一定的冒险精神，更倾向于用“尝试”的方式解决问题，愿意在“做”的过程中发现问题、解决问题；不怕困难和挫折，勇于承担责任和行动后果，倾向于在不断尝试、在“做”的过程中学习和提升；对工作的未知因素没有畏难情绪，不怕困难和挫折，相信自己。陶行知非常强调勇于承担责任，强调立即做，强调一切以“事”为中心发展能力，体现自己的主体性。1924年，陶行知给南京安徽公学提出人才培养的目标，认为学校要培养学生的科学精神、美术精神和大丈夫的精神，他说：“科学的精神，美术的精神，大丈夫的精神，都不是凭空所能得来的。我们要在‘必有事焉’上下手。我们要以‘事’为我们活动的中心。研究学问要以事为中心，改造环境要以事为中心。处事应变也要以事为中心。我们要用科学的精神在事上去求学问，用美术的精神在事上去谋改造，用大丈夫的精神在事上锻炼应变。我们愿意一同努力朝着这三个目标行走。活一天，走一天；活到老，走到老。”[16]以事为中心，似乎是陶行知教育哲学的一个核心命题，它不仅是“教学做合一”的简洁表达形式，是一种教学论，而且也是一种德育论主张，“大丈夫”精神也需要通过事来培养和实现。一切教育都要以事作为载体来运作，脱离事空洞地谈做人肯定是不会有实际效果的，只能培养出空谈的伪君子。做事不是要什么经天纬地的大事，他说：“从事社会改造的人，要远处着眼，近处着手。现在中国注重社会改造的人渐渐的增加，是一件很可庆幸的事。……要想把一切问题同时解决，结果必定是一个问题也不能解决。倒不如按着自己的能力，看准一件具体的事，会精聚神的来干他一下。如果我们对于一件事肯得专心继续的努力去干，一定有解决的希望。一个人，一个时候在一个地方干一件事，是社会改造的不二法门。”[17]1925年12月，陶行知在一次演讲中进一步阐述这种思想，他说，“我们在任何环境里面做事，不可过于急进。譬如园丁栽花木，倘只执一镰斧，乱砍荆棘，我想花木亦随之而受伤。务须从旁着想，怎样才能使荆棘去掉，那末，非用委婉的功夫不可。改造社会也是一样。尤其是我们学生，因为是领导民众的中坚分子，倘用乱刀斩麻的手段，必引起一般民众起畏惧之心，怎样还讲得社会改造？所以我们要社会改造，也需要用委婉的精神，走到民众前头，慢慢地领他们向前走，并且还要告示他们向前走的方法。如此才有社会改造的希望。不然，任你如何轰轰烈烈倡社会改造，社会还是不能改造的。”[18]陶行知以事为中心，从小处着手这样的社会改造思想显然和追求彻底解决的革命思想有较大的差别。1949年后批评他这种思想是改良主义也不是没有道理。但是，在社会改造的路径选择上，实践已经证明往往这种渐进改造的路径选择是正确的。陶行知的这种思想和20世纪最伟大的思想家之一卡尔·波普尔的“渐进社会工程论”异曲同工。波普尔提出渐进社会工程采用的是和平改良的方法，而革命采用的是大规模的激进手段，他进一步将渐进社会工程与革命进行了比较，比如：和平改良的社会阻力小，大规模变革的社会阻力大；和平改良即使不成功，损失也不大，且容易改正，而大规模变革一旦失败，便会给社会带来巨大的损失；和平改良是先建设后破坏，主张在现有的制度基础上点滴改革，符合事物发展的逻辑，大规模的变革是先破坏后建设，如同画家要擦掉旧画上的所有颜色重新创作，不符合事物发展的逻辑；和平改良是试错法的应用，合乎理性，大规模变革可能导致暴力，造成少数强者的独裁统治。所以，波普尔认为渐进社会工程才是理想的社会变革模式。渐进社会工程主张采取温和的改革手段，而不是暴风骤雨般的革命手段，对不合理的现实社会结构和制度进行更换，从局部的某个问题进行社会试验，获得好的结果，而后加以推广，逐步完善社会体系，使之处于一个自由的开放的状态，即开放社会。开放社会提倡理性，反对巫术和权威；尊重个人和民众的自由，把个人看成是集体发展的目的，而不是手段；让人人都有判断是非和批判权力的权利；权威向人民的批判开放，不同的观点将会得到认可与鼓励。只有这样，当权者才能在理性的批判中接受考验，尽早地发现问题并加以改进，以避免更多更为严重的错误。因此，我们不能简单去理解陶行知以事为中心的教育原则，因为它包含了十分丰富的思想内涵。陶行知和波普尔一样，都是对西方文化和西方政治哲学有深入了解的人，同属政治自由主义学派，拥有类似的社会改造思想也并不奇怪。重要的是我们要清楚陶行知不是一个激进革命派，甚至反对激进革命和革命的浪漫主义，他是强调实用主义的，社会改造需要脚踏实地地从小事和小处着手。图1教学做合一的“活教育”模型第三，生利之人不仅要有自主性，要有做事的能力，当然强调做事能力并不是强调事务主义，而是要具有实验精神和创造能力。1919年，回国不久的陶行知在《新教育》第1卷第1期上发表了《试验主义与新教育》，可以看成是他的教育宣言，也可以看成是《新教育》的基本主张。他指出，新旧教育的区别在于“能发明之则常新，不能发明之则常旧。有发明之力者虽旧必新；无发明之力者虽新必旧。故新教育之所以新，旧教育之所以旧，亦视其发明能力之如何耳。”而试验是一切发明的由来。他指出，“故试验者，发明之利器也。试验虽未必皆有发明，然发明必资乎试验。试验之法，造端于物理、生物诸科学，浸假而侵入人群诸学，今则哲理亦受其影响矣。”[19]陶行知把近代以来的欧美进步都归结为试验主义的普及。他指出，试验精神产生于欧美的自然科学，但是这种科学的试验主义精神也逐渐影响到社会科学，他说：“教育为群学之一种，居形上、形下之间。故其采用试验方法也，亦较迟于物理、生物诸学。然近二百年来教育界之进步，皆由试验而来。是以配斯泰来齐（Pestalozzi）试验幼子，而官觉之要以明；赫耳巴忒（Herbart）设研究科，而统觉之理以阐；福禄倍（Froebel）创幼稚园，而游戏之效以著；杜威（J.Dewey）之集成教育哲学也，以试验；桑戴克（Thorndike）之集成教育心理也，亦以试验。他若全部发育也，先质后文也、自动也、兴味也、感应结也、习惯法也，无一不根源于试验。举凡今日教育界所视为金科玉律者，皆昔贤试验累积之成功。是故试验之消长，教育之盛衰系之。”[20]陶行知强调实证研究对教育学成为一门现代学科的重要性。那么什么是实证研究？他认为，“彼善试验者立假设，择方法，举凡欲格之物，尽纳之于轨范之中：远者近之，微者大之，繁者简之，杂者纯之，合者析之，分者通之，多方以试之，屡试以验之，更较其异同，审其消长，观其动静，察其变化，然后因果可明而理可穷也。”[21]陶行知对实证研究的理解无疑是正确的。在20世纪初期中国的自然科学非常弱小，社会科学中经济学、政治学、社会学也相当薄弱，可以说真正理解实证研究的人非常少，在当时的学术界实证主义和科学精神远未普及。五四运动后，思想界迅速激进化，薄弱的实证精神又受到无政府主义、马克思主义等激进思潮的冲击，像陶行知这样在教育中坚持杜威实用主义和实证精神的人是需要勇气的。他相信中国的教育改造乃至社会改造需要的就是科学精神，虽然新文化运动中人们提出了德先生、赛先生的口号，但是陶行知理解的科学精神主要是一种实证精神，不是“科学社会主义”意义上的科学精神。他也坚信欧美的实证主义和实用主义才是中国社会改革和教育改革的正确选择，他说：“全国学者，苟能尽刷其依赖天工、沿袭旧法、仪型外国、率任己意，偶尔尝试之旧习，一致以试验为主，则施之教育而教育新，施之万事而万事新，未始非新国新民之大计也。”[22]因此，他不遗余力地鼓吹试验、创新，他说：“我们要极力地锻炼学习，使他们得到观察，质疑，假设，试验，实证，推想，会通，分析，正确，种种能力和态度，去探求真理的泉源。简单些说，我们研究学问，要有科学的精神。”[23]现在我们对上述的论述做一个简单的总结。陶行知认为中国传统教育（老八股）和近代后抄袭日本、德国、美国教育制度建立起来的所谓近代学制（洋八股）都是死教育，都是让人“读死书、死读书、读书死”的无用教育。他提出，对于积弱的中国来说，教育要实用、要能生利，核心是培养生利之人。生利之人应该具备三种基本特质：必须能够自主、自治、自动，变专制之下的奴性为主动性；必须具备试验精神，试错精神，创新精神，也就是要具备西方近代的科学精神，变专制下的唯唯诺诺为新时代的科学创造精神；但是自主、试验，创新却应该从具体的事情入手，甚至从小处入手脚踏实地，改造社会如此，自我改造如此，对自然的改造也应如此。具备这三种特质的教育就是新教育，就是活的教育。这三个因素互相依存，互相转换，互相渗透，缺一不可。达到了这种境界的教育就是活教育，这种活教育的具体特征就是“教学做合一”。三1927年，陶行知曾经对自己教学做合一的思想发展进行过回顾。他说：“我当时主张以教学法来代替教授法，在南京高等师范学校校务会议席上辩论了二小时，不能通过，我也因此不接受教育专修主任名义。八年，应《时报教育新思潮》主干蒋梦麟先生之征，撰《教学合一》一文，主张教的方法要根据学的方法。此时苏州师范学校首先赞成采用教学法。继而‘五四’事起，南京高等师范同事无暇坚持，我就把全部课程中之教授法一律改为教学法。这是实现教学合一的起源。后来新学制颁布，我进一步主张：事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教；教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子。这是民国十一年的事。教学做合一的理论已经成立了，但是教学做合一之名尚未出现。前年在南开大学演讲时，我仍用教学合一之题，张伯苓先生拟改为学做合一，我于是豁然贯通，直称为教学做合一。去年撰《中国师范教育建设论》时，即将教学做合一之原理作有系统之叙述。我现在要把最近的思想组织起来作进一步之叙述。教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。在做上教的是先生；在做上学的是学生。从先生对学生的关系说：做便是教；从学生对先生的关系说：做便是学。先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是实学。不在做上用工夫，教固不成为教，学也不成为学。”[24]生活教育的三大命题中，最先出现的是“教学做合