对语文教学的思考

对语文教学的思考我们的语文每一学期仅仅交给学生二、三十篇文章。围绕每一篇文章，这样练习，那样的探究。挖的再深，到底最后的效果又会怎样呢？我觉得语文教学还是拓展学生大量的阅读，阅读整本书。让学生打下文学的底蕴，不培养学生的阅读能力是不行的。把经典搬进课堂。真正让教材起到无非是个例子的作用。我想如果一名语文教师能够坚持做到这些，那么在初中的三年的时间里。学生的收获还是比较可观的。假使从小学抓起，小学的六年再加上中学的六年。在这十余年时间。学生的阅读量是非常丰厚的。让学生了解文学海洋的奥秘，还得让学生到知识的海洋里遨游。触摸生活，积淀口语生活中的语言是口头语言，积累和丰富学生的口头语言也是学生积累语言的一个重要方面。口头语言的积累途径主要是多听多说。鲁迅先生就讲过：“孩子们常常给我好教训，其一是说话。他们说话的时候，没有老师，没有语法教科书，没有字典，只是不断地听取、记住、分析、比较，终于懂得每个词的意义。到两三岁，普通的话就大概能听懂，而且能够说了，也不大有错误。”这就是说，孩子们之所以学会了说话，而且卓有成效，主要是靠不断地听，不断地说，在听说中理解，在听说中熟练，在听说中提高。一句话，在听说的实践中学会了听说，积累了口头语言。我国元代的王冕，小时候家里穷，给财主放牛，常在放牛歇息间在书馆听书，后来成为了诗人、画家。再比如叶圣陶先生小时候,常常随父亲去书馆听书看昆曲，七八岁已听完《三国演义》、《英烈传》等好多书，从中受到熏陶和感染，积累了大量的信息，才为其日后的成长奠定了坚实的基础。语文学习的全部与生命的长度一样语文学习的生命化，这里所谓的“生命化：主要是一种精神层面的东西。

语文学习生命化就是语言与一个人的生活·经验、人生·阅历（历程）、心灵感应反复进行的一种精神反应，其最终结果是使一个人的生命质量得以提升。

阅读（包括听话）是生命的营养吸收，以此来充实、丰厚、拓展一个人的精神生命；写作（包括说话）是生命的释放和宣泄，这既是一种本能，也是一种需要，更是一种发展。

有一句话是这样说的：语文学习的外延与生活的外延相等。我要说：语文学习的全部与生命的长度一致。从某种意义上说“生活化”是包含在“生命化”之中的。巧设问题激兴发趣，提高课堂教学效率提问是课堂教学必不可少的一个环节,因而它质量的高低直接关系着课堂教学的效率。事实上,课堂提问是教师整个业务功底,全部教学经验的公开亮相,又是对参差不齐的学情的驾驭。因而教师首先应当在充分分析教材,分析学情的基础上,精心设计问题,做到问题设计的有效性。巧设问题,激兴发趣"有效教学"的首要要素是引起学生学习的意向,即教师首先需要激发学生学习的动机,教学是在学生"想学"的心理基础上展开的。古诗文不可只为了“考”而教——《小石潭记》教学反思《小石潭记》我用了三课时觉得很轻松的完成了，可是总觉得少了点什么。没有了以往现代文阅读教学的激情和同学们学习的积极性。思考着也梳理着自己的教学，突然间寻觅到了自己教学所少的东西，那就是学生的思维。

《语文课程标准》中对古诗文阅读的“评价建议”是：“重点在于考查学生记诵积累的过程，考察他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意。”我就是根据这个“建议”进行古诗文教学的。我先是让学生熟读成诵全文，然后默写过关，接着是让学生对着注释或借助于工具书理解文言文的大意，然后是达标测试。这样三节课就结束了这篇文言文的教学，可是在这篇文言文的教学中我始终围绕的是“考点”而教的，忘记了提高学生的学习能力，忘记了培养学生的思维力，一篇课文学完了，从学生做的达标题来看学生已经对这篇文言文掌握的很好了，可是坐下来认真思考才觉得自己如果这样教学生学习文言文的话，那么学生的能力是止步不前的，学生真正成了“记忆库”。

我反思自己的古诗文教学，深刻地认识到自己已经把古诗文教学窄化为“说文解字”，苛求“字字落实，句句过关”，使学生的学习活动沦为单调的“死记硬背”。这样就在无意中扼杀了学生学习古文的兴趣，泯灭了学生的智慧与个性。我们都知道选入中学课本的每一篇文言文都是文言库存中的精品，都需要我们师生的美诵细品。那优美的语句，那崇高的思想，那美轮美奂的韵味，都彰显着语言文化的魅力。可是我只是“考什么”教“什么”，这不能说是简简单单的浪费教学资源的事了，而是荒芜了课堂上的思维和生成，自然也就错过了语文教学中的精彩。

杜威非常重视思维的价值，他认为：“学校为学生所能做或需要做的一切就是培养他们的思维能力。”在以后的文言文教学中，我要注重学生思维力的培养，我要在完成“标准”要求的同时，多为学生提供话题，引导学生互相交流、切磋，让我们师生享受思维碰撞的乐趣。

文言文教学再也不能“这样教”！我在仍然注重“诵读积累”的同时，适当添加思维“元素”，不但培养和提升学生的思维能力，并且要点燃学生学习古诗文的热情！写在教案边上

有老师说备课累，那是因为把备课当做形式去应付上级的检查。而检查又使得备课模式化，出示教学目标，教学重难点，课时安排，教学设计，板书设计，布置作业，千篇一律，了无心意。事实上也很难有新意，因为老师离开了教参便举步维艰。在教参与课堂间老师只做了知识搬运器的角色。

但即使是讲了多遍的教材也未必没有新意可以挖掘的。一味依赖教参对教材进行标准化的解读，长此以往就可能使语文陷入“伪圣化”的泥淖。品读教材“仁者见仁，智者见智”。所以对教材语文老师应发出自己的声音，也不妨做一下另类解读。写在教案的边上——《丑小鸭》

丑小鸭的两次出走，耐人寻味。第一次是他受尽了“家里人的”的歧视愤而出走，是不得不走，带有逼迫性，属于被动出走；第二次则是因为庸俗世故，小富即安，胸无大志的猫与鸡与他格格不入，虽然他们极力挽留，可他还是选择毅然出走，这是主动出走。两次出走中我们可以看到丑小鸭在人生路上探索的质的进步。

生活中我们大多数人都有类似丑小鸭的经历，但未必人人都能如愿以偿的变为白天鹅。我想安徒生告诉我们的是要有不抛弃不放弃的精神。丑小鸭变为白天鹅只是个例，没有大量复制的价值。所以成为白天鹅并不重要，重要的是我们应该有白天鹅艰苦卓绝的努力和高远的志向。

《丑小鸭》更像个寓言。他变成白天鹅是因为他就是白天鹅。安徒生这样设计情节是有深意的。别人说他丑，他也自卑的要命，后来当他在水中审视自己时，原来是只美丽的白天鹅。可否这样说，人成长的过程就是不断认识自我，从而实现自我的过程。写在教案边上《从百草园到三味书屋》

我对教材后对该篇文章的解读感到欣慰，它有三个选项，给了学生学生选择的自由。在以前教参分析这篇课文动辄鲁迅的矛头指向封建礼教，私塾教育。仿佛作为封建斗士的鲁迅先生文字无一例外都是剑拔弩张，金刚怒目式的，不是抨击就是批判。事实上先生也有温情的一面尤其是对自己的童年，对自己曾经朝夕共处的童年伙伴，对于奠定自己文化根基的三味书屋，对于方正博学的启蒙老师寿镜吾，他没有理由怨恨，更不会无情抨击和批判的。对文本解读的多元化，多维度就能逐渐接近作者的创作本意。文学作品最忌讳依据时代需要，牵强附会，上纲上领，并且还是标准答案，独此一家，别无分店。诗无达诂，文章何尝不是这样？

那个选择题没必要非要让学生三选一的，双选也行，全选也不是不可以。鲁迅先生的杂糅并蓄，博大精深，还不至于荣不下三个选项一块儿上。老师也未必非要逼着学生认可更全面，更深刻的第三项，给他们一个选择的自由不好吗？写在教案边上《木兰诗》

木兰的爱国很朴素，这种朴素缺乏世俗人重视的功利。在古代，那些士子“学得文武艺，售与帝王家”，“朝为田舍郎，暮登天子堂”，那些女子“朝为越溪女，幕为吴宫妃”，功名富贵成为男男女女在世间追逐的目标。为了实现目标，可以不择手段，可以落井下石，可以胜之不武，可以踩着别人的肩膀步步高升，把自己的幸福建立在他人的痛苦上的。名利成了立功的内驱力。西汉名将李广也未能免俗，据《史记》记载。一日，李广与一个跟从外出打猎。因为喝了酒，返家晚了。走到霸陵亭，守霸陵的官员喝醉了，便呵斥他们，不让过。李广的随从便说：“这是从前的李将军”。尉官说：“现任将军尚且不能夜行，何况是从前的将军。”令李广宿在霸陵亭下。李广隐忍着，等到日后官复原职，守霸陵的官员偏偏在他手下。到到任第一天李广就拿那个羞辱了自己的官员开了刀。他也在乎名分，名分是他在这世上的通行证，名分受辱，他要复仇。

木兰上阵杀敌绝不说虚夸的豪言壮语，“阿爷无大儿，木兰无长兄，愿为市鞍马，从此替爷征”，只是为了尽一份家庭成员的责任，尽孝于父亲，替年幼的弟弟担起重担，如是而已！更可贵的是木兰功成不居，她在战场上浴血奋战，屡建奇功。高官厚禄外，可汗尚觉得愧对木兰，“可汗问所欲”，木兰完全可以像一般人一样，“狮子大张口”，不仅自己可以跻身仕途，而且可以让在农村受罪的年迈的父母，姐姐，弟弟，也沾沾自己的光。“一人得道鸡犬升天”，不稀罕的。可木兰的回答却出人意料“愿驰千里足，送儿还故乡”。

莫说木兰是女儿身便与功名无缘，是木兰淡泊名利，无意仕途。木兰的理想就是过上男耕女织的生活，她只想做个