教学回归生活世界的困境与超越

教学回归生活世界的困境与超越——罗儒国摘要：“教学回归生活世界”是目前教学论研究的重要议题，然而它存在着一些理论困境，容易引起人们的误读、误判，甚至误用。“教学回归生活世界”的根本旨趣不是要回到“日常生活世界”，而是要使教学活动从“异化状态”走向“本真状态”，使其成为促成生命发展与完善、实现生命价值与意义、体验幸福与创造幸福的自由自觉的生活过程。本真教学活动的实现不是一蹴而就的，而是否定之否定的渐进过程。关键词：教学；生活世界；本真状态近年来，“教学回归生活世界”成为学者们讨论的焦点与热点问题。有学者指出，教学远离人自身，也远离人的真实生活，为了人类的幸福，教学必须指向人的完整的精神构建，指向人的生活精神与生活智慧，因而主张教学回归生活世界。也有学者认为，要想切实解决教学的问题，不能依赖于教学向生活世界的回归，而只能通过不断提高教学理论研究和教学实践的科学化水平来实现。然而，我们究竟该如何看“教学回归生活世界”；“教学回归生活世界”的命题能否成立；如果成立的话，它的真正意图或理论旨趣是什么。诸如此类的问题值得关注和思考，也有待澄清。一、“教学回归生活世界”的理论困境在我们看来，“教学回归生活世界”的出发点和初衷是好的，它表达着人们对本真教学或优质教学的期盼与诉求。然而，无论是从语义学角度，还是从教学与生活、教学世界与生活世界的逻辑关系来看，“教学回归生活世界”命题本身存在一些问题和困境，容易让人误判、误读，甚至误用。这也是为什么学者们在讨论过程中未能达成共识的重要原因。困境一：“教学”是否是发生在“生活”外的活动关于“教学是什么”的理解，国内形成了认识说、发展说、层次类型说、传递说、学习说、统一说、实践说、认识实践说、交往说、价值增殖说等十余种代表性观点。正是由于人们对“教学是什么”的理解和认识存在着分歧，导致在“教学回归生活世界”问题上持有不同立场。然而，不管人们持何种观点和立场，教学作为教师指导学生学的双边活动，是发生在生命之间的生命活动，在这一点上应该是毫无异议的。实际上，在“教学回归生活世界”的语境中，暗含着这样一个假设，即教学不在生活之中或教学本身不是一种生活，因而需要“回归”生活。然而，“教学”是发生在“生活”外的活动吗?如果不是，教学与生活是什么关系?实际上，教学本身就是师生的一种生活方式、存在方式。也就是说，教学作为一种生命活动，既不在生活之上，也不在生活之外，而是生活本身。简言之，“教学即是生活”。这可以从生活的内涵与外延以及教学的实质来加以阐释说明：一方面，从生活的内涵与外延来看，生活与人有关，具有“属人性”。它是人这一生命体为了生命存在和发展所进行的各种生命活动的总称，涵盖着人的一切活动领域，不只是局限于日常生活。也就是说，生活不仅包括物质生活，还包括精神生活；既包括衣、食、住、行等日常生活，也包括社会再生产和精神生产等非日常生活。陶行知先生认为，生命生生不息，就是生活。“一个有生命的东西在一个环境里生生不已的就叫生活。人生就是要‘活’——要‘生活’。”杜威则认为，努力使自己继续不断地生存，这是生活的本性。因为生活的延续只能通过经久的更新才能达到，所以生活便是一个自我更新的过程。另一方面，从教学的实质来看，教学作为一种人为、为人的社会活动，是在一定的时空环境中，为了生命发展和完善、提升生命质量，以及实现生命价值与意义而进行的生命活动。换言之，它是“基于生命”、“为了生命”、“在生命间”进行的生命活动。问题不在于教学是不是师生的一种生活，而在于教学是一种什么样的生活。在马克思看来，“我是作为人活动的。不仅我的活动所需的材料，甚至思想家用来进行活动的语言本身，都是作为社会的产品给予我的，而且我本身的存在就是社会的活动；因此，我从自身所做出的东西，是我从自身为社会做出的，并且意识到我自己是社会的存在物。”“个人是社会存在物。因此，他的生命表现，即使不采取共同的、同其他人一起完成的生命表现这种直接形式，也是社会生活的表现和确证。”因此，教学作为一种社会活动，可以视为一种特殊的社会生活，我们称其为“教学生活”。这样一来，由于教学是师生的一种生活方式、存在方式，所以在理解和把握“教学回归生活世界”时就出现一些困境：教学是需要从生活之外回归到生活之中吗?如果不是，那么要回到什么样的“生活”呢？困境二：“教学世界”能否脱离“生活世界”而独立自存在“教学回归生活世界”中，教学回归的“生活世界”是一个什么样的世界，生活世界如何理解?教学世界和生活世界是怎样的关系?这需要我们对此有较为清楚的认识与理解。目前学界对“生活世界”的认识并未达成共识，众说纷纭。胡塞尔将“生活世界”理解为非课题性的、在先被给予的、直观的奠基性世界。哈贝马斯将生活世界理解为以交往行动为基础，同时又以其作为交往行动背景的、前逻辑性、前根据性的、非确定的世界。李文阁博士则认为，生活世界是一个人生活其中的世界，是人共在交往的世界，是一个关系世界，是一个物质生活与精神生活、日常生活与非日常生活等各种生活形式相互交织、互为依赖、永远在生成着的世界，是人在其中不断趋近全面的世界。在教育理论界，论者们的认识也不尽相同。有学者认为，生活世界是处于一种自在状态的世界，是以传统、习俗、经验、常识、朴实感情与自然资源等因素构成的人的生存的场域，直观性、自在性、复性、经验性、朴实性与实用性是其六大特征。也有论者指出，“生活世界”是实体和关系的世界。“‘生活世界’的概念决不是指‘生活环境’，也不是指‘自然世界’和‘社会世界’，而是指对人生有意义的，且人生活在其中的世界，是人生的过程、生活着的心物统一的世界。‘生活世界’既是一个实体的世界，又是一个关系的世界”。在我们看来，生活世界具有以下内涵和规定：首先，生活世界是属人的世界。在马克思看来，在人的生活中，并不存在一个外在于人的世界，人也生活在这个世界中。世界只有一个，即人的生活世界。它是人生活其中，以人的存在和发展为指向的属人世界。其次，生活世界是总体性范畴。它是对人类诸多生活形式的整体性指称，包括日常生活世界、非日常生活世界等不同领域。正如李文阁博士所指出的那样：“生活世界是物质生活与精神生活、日常生活与非日常生活的统一说明，生活世界是一个关系世界，是一个各种生活形式相互交织、水乳交融的世界，是一个共在的或‘大写的主体’的世界，是一个总体性世界。”最后，生活世界是不断生成的世界，具有生成性。也就是说，生活世界并非固定不变的世界，而是由人不断创造、生成的世界。马克思曾言：“世界从本质上是某种从混沌中产生出来的东西，是某种发展起来的东西、某种逐渐生成的东西”。由此看来，“教学世界”并非是脱离“生活世界”而独立自存的，它本身就是人类生活世界的一部分，但它不同于日常生活世界，而是与日常生活世界有着区别和联系的“教学生活世界”。既然教学世界也是生活世界的一部分，那么，“教学回归生活世界”又是什么意思，我们该如何理解和把握?这是“教学回归生活世界”面临的又一困境。困境三：“教学”是否要回到“日常生活”之中按照《现代汉语词典》的解释，“回归”一词是“回到原来地方”的意思。那么，“教学回归生活世界”中的“回归”如何理解?从字面上看，“教学回归生活世界”是使教学回到“原来的地方”或原初状态，即人类教育活动产生之时的日常生活。从教育的起源来看，教育活动是从人类日常生活中分离、分化出来的，逐渐发展演变成相对独立的社会生活，与日常生活有着实质性区别。日常生活以习以为常性、自在自发性、未分化性、近乎自然性为主要特征。但教学生活不能与日常生活完全隔离，两者相互影响、相互渗透。那么，教学真的要回到日常生活中吗?显然，这种观点和主张不会得到人们的普遍认同和赞许。如果贸然主张教学回归日常生活中，这就违背了人类教育活动产生与发展的规律，必然会遭到人们的批判和质疑。正如有论者所指出的那样：“教学回归生活世界是人们的良好意愿，这种回归不仅不能拯救教学世界，而且还有悖于先人从生活世界中分离出教学世界的初衷，使教学世界的发展蒙受风险”。因此，教学活动是为了生命发展和完善以及幸福而进行的生命活动，是发生在教学生活世界中活动，它不可能也没有必要“回到日常生活中”或者“日常生活化”。如果确实存在着一个“回归”问题的话，只可能是从“教学生活世界”的某一状态或领域走向另外一个状态或领域，而不是从“教学生活世界”回归到“日常生活世界”。二、走向教学本真：“教学回归生活世界”的愿景“教学回归生活世界”的真正意图不是回到日常生活世界或日常生活状态，而是要“走向教学的本真”。换句话说，就是要使教学生活世界中的教学活动从“异化状态”走向“本真状态”，从“现成生活”走向“可能生活”，使其成为一种合乎目的、合乎德性的、自由自觉的、创造性的生命活动，成为师生促进生命发展、实现生命价值与意义和体验幸福、创造幸福的本真生活。这样一来，我们就可以将问题的焦点转向探讨现实教学是什么样的状态、存在哪些问题、导致问题产生的原因是什么，人们所期盼的本真教学活动是什么样子的，如何才能有效地达到教学本真状态等问题上来，而不必再停留在“教学应不应该回归生活世界”、“如何回归生活世界”等问题的辩论上。这样一来，也有助于摆脱教学回归生活世界的理论困境。(一)教学的异化及其表现形式审视教师和学生的教学生活，不难发现，教学生活确实存在着一些问题，发生了异化，教学生活处在异化的非本真状态中。这种非本真的教学生活是一种缺乏反思、批判和超越意识的“异化”生活、现成生活。在这里，教师和学生放弃对可能教学生活的主动筹划而听从别人的安排、按别人规定的标准开展教学活动，或者听任教学生活之流自然前行。他们的生命本性、生命需要难以得到满足，生命存在的价值和意义也是晦暗不明的。教学活动的异化主要表现在以下几个方面：1．教学主体的异化。教学主体的异化包括主体的物化和自我的异化两个方面。一是主体的物化，即主体的工具化、手段化。在教学生活中，教学主体蜕变为抽象化、工具化的主体。就教师而言，教师成为达成既定教育教学目的的手段或工具。教师从事教学活动的目的在于“成人”与“成材”。教学意味着教师必须克己奉公、意味着自我牺牲。教师自身的生命价值和人文需要、教学的生存意义被忽视或遮蔽。于是，教师蜕变为技师、匠师，而非“人师”。与此同时，学生不再是具有丰富个性的独特生命个体，而是成为“知识的容器”或“知识的加工器”，缺乏生命气息与活力。二是主体的自我异化，即主体同自己的本质、生命活动(如教学活动)相异化。在现实教学生活中，存在着教师厌教、学生厌学等现象。教学活动不再是体现生命意志的自由自觉的创造性活动，而是屈从于某种外在力量的实践活动，逐渐蜕变为被迫的、异化的、无意义的劳作。2．教学活动的技术化。教学活动技术化使教学活动成为一种价值无涉的纯技术性操作实践，主要表现为教学目标的操作化、教学过程的程序化、教学评价的数量化等方面。教学目标往往注重认识领域，忽视情感态度、过程与方法等维度，逐渐演变为层次分明的可操作的教学认知目标体系。各种既定的教学模式、教学技术和教学方法、教学制度规限着师生的教学活动，而不是服务于师生的交往与对话，并为师生所建构和完善。教学活动逐渐失去了最基本的人文向度和价值属性，教学生活世界成为“情感沙漠”。然而，教学作为一种人为的、为人的生命活动，不是价值中立的科学技术活动，而是有价值负载的，是“用生命认识生命”、“用生命点燃生命”、“用生命激扬生命”的心灵对话与沟通的过程。它不仅需要认识、思维等理性因素的参与，更离不开情感、态度、意志等非理性因素的参与。3．教学活动的日常化。教学活动日益呈现出“日常化”倾向，即逐渐失去创造、反思、批判的特征，蜕变为自在的“日常生活”。日常生活“是以个人家庭、天然共同体等直接环境为基本寓所，旨在维持个体生存和再生产的日常消费活动、日常交往活动、日常观念活动的总称”，“它是一个以重复性思维和重复性实践为基本存在方式，凭借传统、习惯、经验以及血缘和天然情感等文化因素而加以维系的自在的类本质对象化领域”。在这种“日常化”教学活动中，没有创造性教学思维和创造性教学实践的空间，教学思维方式呈现出重复性、简单化、线性化倾向，教学行为以重复性实践为主要特征。教师和学生只需知道“教(学)什么”，而不必思考“怎么做”，也不用考虑“为什么教(学)这些内容”以及“为什么这样做”。这种自在性、重复性教学实践被内化为固定的教学图式，成为指导教学活动的思维定势。如是，师生的自主性、创造性、反思性逐渐丧失，成为无个性的、非自在的、非本真状态的、抽象化的、平均状态的人，也就是海德格尔所说的“常人”。4．教学空间的剧场化。“剧场”是一个隔绝的、规限的空间，本身含有秩序的意义，它要求人们在剧场活动时必须遵循相应的制度、规范和程序。此外，“剧场”对“看台”和“舞台”之间的距离界限和区域界限有着严格的规定。在教学生活中，教学生活空间呈现出“剧场化”倾向。在课堂与剧场、教师与演员、学生与观众、讲台与舞台、座位与看台、教案与剧本之间逐渐形成一一对应的关系。课堂被戏剧化为剧场，教师生活在一种角色世界中，遵循相应的教学规范、教学程序与步骤，并让渡自己的生存价值与生活意义，设法去“取悦”学生。学生坐在各自的“座位”，既观剧，也被动地演剧，并让渡自己的课堂教学的参与权、课程生成权等。学生在这种不自觉的状态中被彻底异化。教学活动在这种剧场化的场域中，失去其本真的状态，成为为表演而表演的活动。由于教学主体物化，教学活动技术化、日常化，以及教学生活世界剧场化等问题的存在，教学活动不再是师生人性的表达，而更多地是在表达着教学技术、教学制度和教学规则，教学活动的意义与价值亦被无情地切割，教学活动蜕变成异化的、非本真的教学生活。教学生活世界不再是师生心灵的居所，而是在一定程度上成为心灵的屠宰场和情感的荒漠，也越来越不能为师生所把握和控制，师生成为“无家可归”的漂流者。(二)本真教学及其主要特点正是由于教学活动异化状态的存在，所以教学活动从异化状态走向本真状态才成为可能和必需，这也是“教学回归生活世界”的理论旨趣。那么，教学的本真状态又是一个怎样的状态?在我看来，本真教学或教学的本真状态是师生愿意生活其中，以生命发展和幸福为根本旨趣，体现师生生命创造和超越本性的自由自觉的幸福生活。这种本真教学活动与师生生命创造、生命超越等生命本性及其生命发展需要联系在一起，与生命活力的激发和潜在可能的实现联系在一起。师生将以批判、超越的生活态度去对待周围世界、对待自己当下的教学实践，并致力于创建幸福教学生活，不断丰富自己内在的精神世界，创造新的生命历程。在这里，教学生活过程成为师生生命本性、生存本质的显现过程，教师和学生生命存在的价值和意义在这里是充盈的、澄明的。可以说，本真教学活动是日常性与非日常性、目的性与手段性、能动性与受动性的内在统一。1．本真的教学活动是“日常性”与“非日常性”的统一。日常性是指教学活动是一种无条件的、持续的、例常化的生活样式，师生处在一种“日用而不知”的生活状态。这种“日常教学生活”具有“日常生活”的自在性、熟悉感、舒适感，有一种“在家”的感觉。“在家”的感觉是什么感觉呢?在赫勒看来，“熟悉感为我们的日常生活提供基础，同时，它自身就是日常需要”，但“熟悉感自身并不等同于‘在家的感觉’。比这更为重要的是，我们需要自信感：‘家’保护我们。我们也需要人际关系的强度和密度：家的‘温暖’。‘回家’应当意味着：回归到我们所了解、我们所习惯的，我们在那里感到安全，我们的情感关系在那里有最为强烈的坚实位置。”在日常教学生活中，这种“在家”的感觉就是：教师不必在课堂教学组织、教学方法设计等方面花费大量的时间和精力，因为它们都是教师熟知的，就如同在家里生活一样；学生也不必害怕被老师体罚、责骂，也不用担心考试、排名；师生之间彼此尊重，相互信任，真诚地进行着心灵的对话与沟通，形成伙伴式的师生关系。教师和学生在“家”(课堂)中时，一切都得心应手，感觉也比较舒适、安全，而不会有陌生感和恐惧感。然而，教学活动的日常性与非日常性并不是相矛盾的，而是在一定条件下相互渗透、相互转化。在以自觉性、批判性、创造性等为主要特征的教学活动中，师生按照理想的教学意图，不断地批判、改造和超越当下的教学实践，不满足于“是什么”、“怎么样”，还进一步追问和思考“为什么”、“应如何”等问题。当这种“非日常教学生活”成为持续的、例常化的生活样式时，就演变为“日常教学生活”。2．本真的教学活动是目的性与手段性的统一。本真教学生活是一种“为了生命”、“基于生命”、“在生命间”进行的自成目的的生命活动。一方面，本真的教学活动以学生生命发展和幸福为旨趣。另一方面，本真的教学也是以教师自我发展、自我完善以及生命价值实现为目的的。因而本真教学生活的目的是自足的，是生命意义的源泉。在这种本真的教学生活中，通过生命认识生命、生命点燃生命、生命激扬生命的方式，师生生命得以发展和完善，生命价值与意义得以充盈和完满，教学生活世界也不再是无意义的情感沙漠，而是师生愿意生活其中的“精神家园”。另外，本真教学生活不只是目的性存在，还是手段性存在，它是社会先进文化传承和人才培养的重要途径。雅斯贝尔斯曾指出：“如果整个教育本质毫无遮蔽地呈现出来，这就是教育的本然内涵，而教育自然是有其固定形式的。教育是极其严肃的伟大事业，通过培养不断地将新的一代带入人类优秀文化精神之中，让他们在完整的精神中生活、工作和交往。在这种教育中，教师不是抱着投机的态度敷衍了事，而是全身心地投人其中，为人的生成——一个稳定而且持续不断的工作而服务。”因此，本真的教学活动是为社会服务的，以满足社会存在和发展需要的公共生活，不是一种私人生活、日常生活，否则就失去它存在的价值与意义。3．本真的教学活动是能动性与受动性的统一。教学的本真状态是一种自由、自主的，体现师生生命意志的创造性活动。在马克思看来：“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由的有意识的活动。”本真的教学活动是师生在自由意志支配下的“从心所欲不逾矩”的创造性生命活动。“从心所欲”和“不逾矩”是本真教学不可或缺的两个方面。“从心所欲不逾矩”，并非循规蹈矩，而是师生在按自己的自由意志、意愿行事的同时，又不违犯教学制度、教学规范。师生的这种从心所欲、按照自由意志或意愿行事就是自由。然而，这种自由不是无规则的，而是不逾矩的，因而是“有限的自由”。教学生活作为一种对象性活动，包含着“主体客体化”(对象化)和“客体主体化”(非对象化)的双向转化过程。在这种对象化和非对象化的对立统一运动中，教师和学生不断地改造着现成教学生活世界、创造自己的对象世界，从而使自己的生命获得新生，使自己的规定性和本质力量获得充实、丰富和强化，并获得一种的自由感与幸福感。这种幸福是“过程幸福”与“结果幸福”、“利他幸福”与“利己幸福”的内在统一。三、走向教学本真：一个漫长的过程教学生活从非本真、异化状态走向本真的澄明之境，不是一蹴而就的，而是一个否定之否定的渐进过程。理由在于：其一，教学的本真状态不是一种现成的、原初的状态，而是一种“可能生活”。在恩格斯看来，“世界不是一成不变的事物的集合体，而是过程的集合体”。教学活动处于不断发展变化的进程中，其科学化水平不断得到提高，这是教育发展的规律。如同人们不能两次踏入同一条河流一样，我们也不可能使教学回到原初的状态，而是不断走向澄明之境。因此，教学的本真状态绝对不是教学的原始状态、起始状态，而是一种可能生活。什么是可能生活?在赵汀阳教授看来，“可能生活具有理想性”，它是“能够通达的”，“是合目的的生活”，它是“每个人所意味着去实现的生活。人的每一种生活能力都意味着一种可能生活”。也就是说，本真教学生活不是可望不可及的，而是师生通过主观努力可以实现的，它是理想性与现实性的辩证统一。然而，本真教学生活的实现需要一系列条件，譬如，师生的反思批判意识、良好的学校文化等。只有当这些主客观条件在一定程度上得以满足的情况下，本真教学生活才有可能实现。依此看来，教学的“本真状态”不是现成的、固定不变的，而是在一定的条件下，不断创造生成的“可能生活”。其二，教学的本真状态和与非本真状态总是同时在场的，它们是教学活动的两个不同方面。在列菲伏尔看来，异化是人的生存矛盾，它不仅表现在自然界和人类社会之问、社会与个人之间，还表现在人的意识与无意识、理性与本能之间。他说：“异化笼罩了人的全部生活”，“任何个人都无法摆脱这种异化。当他力图摆脱这种异化的时候，他就自我孤立起来，这正是异化的尖锐形式。”这就意味着在教学生活世界中，总是隐藏着导致教学异化的因素。事实上，在教学生活世界中，也确实存在着现实性与理想性、有限性与无限性、能动性与受动性、为我性与我为性等生存矛盾，如果师生缺乏主观能动性，教学活动本身就容易成为主体异己的力量存在，蜕变为压制主体生命发展和幸福体验的异化物。在卢卡奇看来，“个人的生活关系愈是被抽象的物，愈是不被当做具体的、自发的过程而加以感知，那么个人便愈是容易被异化所俘虏，我们甚至可以说，便愈是自发的、毫无反抗地向异化靠拢。”因此，本真教学生活的实现不是一蹴而就的，而是一个不断自我否定、自我扬弃的渐进过程。我们不能认为事先存在着本真的、好的教学，或者认为