深度导入：指向语文要素的课堂学习起点

深度导入:指向语文要素的课堂学习起点结编教材语文要素的落实离不开深度教学。深度教学并不单纯追求难度和深度，而是对知识内容、表达方法、学习方法、思维方式等要素进行细化统筹和深入处理，丰富教学的层次，引导学生进行深度思考、深度体悟和深度实践，循序渐进，由肤浅的点状知识学习转向对学科思想、学习方法的掌握，直至形成学科能力素养的教学。而深度导入是深度教学的课堂起点，对语文要素的学习起到激活、铺垫、桥接、引领的作用。―、对肤浅课堂导入的理性审视偏重激趣，目的性不明兴趣是最好的老师，但缺少内涵的激趣不足以支撑40分钟的课堂，遑论主动学习。如教学五年级上册《慈母情深》时多以背诵《游子吟》作为导入，但本课的语文要素是体会场景、细节描写中蕴含的感情，只以诗歌的情感导入则显得过于单一，目的不明。如果能启发学生体会诗中印象最深的场景、细节，说说自己的类似经历,则既激活了学生的情，又为本课的学习目标的引入作好铺垫。故作悬念，真实度不足故作悬念，需要学生“配合”，常适得其反。一是问的不是真问题。常有如“《猎人海力布》的主人公是谁”“你见过钟吗（《花钟》）”之类的“悬念”导入。其实这类问题学生在预习中、生活中，早已熟知。二是问的不分课时。有的第二课时导入仍然用起始课的导入方法，为导入而导入。如果让学生猜猜花钟是什么样的、为什么叫花钟，则既有悬念又指向明确。忽略学生，关联度不够课堂导入要将学生的已有知识经验、情感体验与新课堂建立联系。但有的老师不能坚持儿童立场，喜欢把自己知道的全都塞给学生，导入视角不广，缺少学生参与，难有共鸣。如三年级下册《火烧云》一课的教学，教师先讲解了大量的火烧云知识，而不管学生能不能听懂；又出示了大段的作者介绍，而不论对学生学习有没有帮助。十岁儿童的注意力在十五分钟左右，而七八分钟的导入早就消耗了孩子的学习热情。我们可以先让学生根据经验说说或猜猜火烧云的样子，然后引导他们看看课文哪些和自己说的一样，哪些很特别。这样既调动了学生原有的知识经验，尊重了学生的主体地位，又让导入与主要教学环节紧密结合。设计肤浅，启发性不强肤浅的教学设计不能从文本的本质去解读文本，不能从学生实际去设计教和学的策略,更缺少对单元语文要素落实的考量，不利于学生语文素养的形成。课堂导入如果深度不够，学生很难专注投入，更由于缺乏与后续教学模块对接的整体考虑，对学生的启发作用十分微弱。如一位老师在教学四年级下册《飞向蓝天的恐龙》时，根据单元语文要素“阅读时能提出不懂的问题，并试着解决”，导入设计了学生提问环节。面对学生五花八门的问题,特别是大量与课文关系不大的纯恐龙知识的问题,老师束手无策;面对学生对文本中恐龙向鸟类进化的观点的异议，课堂陷入僵局。其实，导入时教师如能因势利导，引导学生将问题从不同角度按轻重缓急进行归类，并依类提出解决建议，问题的启发作用将大大加强。二、统编教材的编写体例呼唤深度导入聚焦课文语文要素，需要提炼深度导入的切入点统编教材的课文、旁注泡泡图、课后习题、阅读链接、略读课文的导读等助学系统都围绕单元语文要素进行编排。肤浅的导入往往以教师为中心，方便教师的教，适应“教的课堂”；深度导入坚持儿童立场,利于学生的学，适应“学的课堂”,更有利于聚焦语文要素的专题学习。五年级上册《牛郎织女（一）》语文要素是“了解课文内容，创造性地复述故事”。课后练习一是“说说牛郎和老牛是怎么相处的，他和织女是怎么认识的”，这是复述的基础；练习二是“发挥想象把下面的情节说得更具体，再和同学演一演”，这是局部的创造性复述；练习三是交流民间故事中不可思议的情节，这是提示创造性复述可以借助民间故事的特点。课后练习与语文要素联系紧密，梯次展开,以深度导入聚焦语文要素，找准切入点，才能达到提领而顿的目的。联系单元内容模块，需要构建深度导入的整体链统编教材在同一单元内实现了单元导语、精读课文、略读课文、语文园地、口语交际、习作以及“快乐读书吧”的有机统筹，形成“主题一探究一表达一拓展”的整体学习链条,打破了“课时主义”把教学内容碎片化地当作知识点来处置的局面，那种只考虑一个课时的导入已不能适应需求。⑴五年级上册民间故事单元，《猎人海力布》要求变换叙述口吻，讲讲海力布劝说乡亲们赶快搬家的部分，这是在变换复述人角度上进行创新；《牛郎织女（一）》要求复述，并发挥想象把简略的情节说具体；略读课文《牛郎织女（二）》的导读要求是联系《牛郎织女（一）》，为故事绘制配字连环画,这既是复述也是文本再造；口语交际“讲民间故事”引导学生讲故事时要丰富故事细节，并配上相应的动作和表情，这是复述形式的创新；习作“缩写故事”要求缩写民间故事，这是概括力的提升；语文园地分享创作改编民间故事的经验，也是对前三课复述方法的总结回应；“快乐读书吧”则将学生引向中外民间故事的整本书阅读。可以说，整个单元编排都紧紧围绕语文要素展开，教学前必须统筹设计，有一个密切联系语文要素的总纲,沟通深度导入模块与各个部分，才能纲举目张。统筹教材的能力体系，需要形成深度导入的梯次性同一语文要素还根据不同年级学生的认知特点，实现跨单元、跨册的能力阶梯跃升，将难度不同的教学内容按照语文要素专题有机结合起来,变获取点状知识为专题探究学习，让学生在开放的非线性的学习过程中平等参与，深入对话，得出结论，付诸实践。三年级下册第三单元语文要素为“了解课文是怎样围绕一个意思把一段话写清楚的”，第七单元为“了解课文从哪几个方面把事情写清楚的”，由段提升到篇，这种承接关系是深度导入需要重点考虑的。四年级上册第五单元升格为“了解作者是怎样把事情写清楚的”，由阅读层面提升到表达层面，即由“写什么”到“怎么写”。五年级上册第六单元具体到“理清故事的起因、发展、高潮和结局，了解人物的思维过程”，由“怎么写清楚”升格到“怎么写深入”。六年级下册第二单元更是升级到“体会文章是怎样表达情感的”，即“怎样写情感”。可以看到，教材希望用四年的时间实现文章“叙述清楚、表情达意”这个要素的完整学习。这种跨单元、跨册的阶梯化要素学习，各部分之间承接链条环环相扣，需要有统筹有深度的导入将各个部分联结起来，以达到温故知新、开拓创新的教学目的。三、深度导入教学模块的初步探索统编教材重视阅读理解、写法表达和语文学习策略，关注学生的生活、学习体验，注重学生思维水平的提升。根据这些特点，笔者初步梳理出适宜深度导入的五类导入模块范式。理解型导入,预知内容框架课堂导入除了要吸引学生注意力，更要试图为学生即将展开的学习内容建立一个概念框架。⑴解字破题是起始课预知课文内容框架的好方法。笔者在教学二年级下册《雷雨》一课时，先让学生说说夏天下雨时观察到了什么。有的说先刮一阵风,我板书小;有的说有雨点，我添点成仰，让学生认识古代的“雨”字。有的说还见过闪电,我加上闪电成？;还有的说听到过雷声，我又添上雷声成壬（雷）。古人用一个字就再现了下雨的过程。此时补充板书“雷雨”，请同学总结雷雨天见到的自然现象，看看课文写的哪些和我们说的一样。通过简短的解字破题，便预知了课文的主要内容，让比较难的课文变得亲切起来，也为本课语文要素“说说雷雨前、雷雨中、雷雨后的变化”的落实作好铺垫，又让学生初步感受了汉字的形象美。写法型导入,聚焦表达方法深度学习的重要指标是学生的深度参与性。写法表达层面的导入从写作视角出发，培养学生作者意识，比旁观者视角的阅读理解层面导入具有更深的参与性。名篇佳作的导入最宜聚焦于作家的语言表达。五年级上册《鸟的天堂》的语文要素是“初步体会课文中的静态描写和动态描写”。这两种描写方式五年级学生理解起来比较困难。为此，我先让学生背诵描写儿童的古诗来活跃气氛，当背到刚学过的《所见》时，我请学生说说喜欢哪一句并说出理由。有的说喜欢“牧童骑黄牛”的动态画面，有的喜欢“忽然闭口立”牧童静立的样子。此时教师引入动态描写、静态描写，学生对两种写法有了初步认识。我又引导说：“巴金的《鸟的天堂》也用上了这两种方法，我们一起读一读，找一找哪些是静态描写，哪些是动态描写，体会体会它们的妙处吧!”策略型导入，优选导学项目课堂导入要促进学生明确学习目标，理解学习内容，掌握基本的学习方法。统编小学语文教材在中高年级安排了学习策略单元，这类课堂导入要与学习策略紧密联系，便于导思导学。学会提问是一项关键的学习能力。一些课堂导入也会让学生提出许多问题，但因为学生缺少方法,提出的问题价值往往不大;加之教师不善梳理引导，常置之不理，另搬出自己准备好的问题,使提问沦为过场。四年级上册第二单元提问策略单元就是为解决这个问题而设计的,教师需要对学生提出的问题进行分类、优选，形成有层次、有深度的学习专题，达到以问统学、以学促思,提升思维水平的目标。在学完单元前两课，对从不同角度提问有了初步了解的基础上，笔者为第三篇课文《呼风唤雨的世纪》设计如下导入：第一步，请学生回顾提问的四种角度。第二步，请学生分组，根据预习提出问题并讨论分类的情况。一是从知识视角提出的问题，如“发现与发明有什么不同呢”“什么是程控电话”；二是从内容视角质疑，如“千里眼、顺风耳在课文里指的是现代的什么”；三是从写作表达的视角提问，如“作者从哪几个方面来说明20世纪是呼风唤雨的世纪的”“如果让你来写，你打算写些什么？你这样写的好处是什么”；四是从启示角度质疑，如“高科技给人类带来的都是好处吗？联系生活实践说说”。第三步，引导集体交流，给出研学建议。知识类问题建议通过检阅资料、请教学伴或老师解决；内容类问题建议自己通过联系上下文、提取信息解决；写作表达类和启示类问题作为重点项目师生研究解决。已有体验型导入,设身处地学习深度导入不仅要作好认知准备,还要作好心理准备，唤醒学生已有生活经历，为深度学习热身。四年级上册《陀螺》一文描写了主人公非常喜爱打陀螺，不甘人后却经常失败懊恼，得到一只“鸭蛋陀螺”但招人嘲笑变得自卑，最后靠这陀螺的稳定能力战胜了大陀螺，尝到了胜利的滋味。课文写出了主人公的心理变化过程。本课语文要素是“根据动作、语言、神态体会人物的心理变化”。心理变化对于四年级学生来说比较难以把握，本课主人公心理变化又非常大，必须通过导入提前作好心理铺垫。笔者了解到学生都有过放风筝的经历,便以放风筝过程中的心理变化为突破口寻找与本文的共鸣——放成功过的同学请简要说说放风筝的过程，谈谈在不同阶段的心理感受，并把关键词依次写在黑板的左边;放失败的同学也说你的心理变化，把心理变化的词语写在黑板的右边;《陀螺》这篇文章也写出了“我”在打陀螺这件事上失败与成功之间的心理变化，请默读课文，在体会比较深的地方特别是心理变化部分写下自己的想法。在有同理心的基础上，学生能设身处地推想文中人物处境和心理变化，学习难度大大降低。思辨型导入，提升思维品质深度导入高层次的价值在于激发学生内在的学习需要，开启思维，引导辩证思考，领略表达与人生的美好，鼓励其思考和寻找学习及成长的意义。思辨使人睿智，语言运用与思维品质提高密切相关。我们要引导学生在思辨中树立独立意识，在思辨中获得审美和品格提升，在思辨中形成辩证思维。如六年级下册《他们那时候多有趣啊》一课的导入，首先让学生对未来的学校进行大胆的畅想，说说哪些教与学的方式是最值得我们向往的，哪些地方存在不足；然后再想想现在学校有哪些是值得保留的；最后引导学生读读课文，看看有没有新的启发。这样设计的问题是分层