生物课堂互动模式的伪与真

生物课堂动模式的“”与“真”莆田第五中学

吴继斌新课程改革以来在创建新课堂理念的倡导下作为一线教师积极投身于课程改革实践传统的课堂教学模式在悄然改变生物课堂也不例外新理念下的生物课堂被赋予了时代的色彩互动教学作为一种主体性的教学模式已成为课程改革的一大亮点它最大限度搭建了让学生体验和展现的舞台然而由于部分教师对互动模式理解的误差或实施的不当等原因物互动课堂模式常存在着一些“伪”现象掩盖了互动课堂的“真”本质笔者结合自己在相关课题研究过程中的认识与感想生物课堂互动模式的“伪”与“真”谈些个人的思考与对策。新课程实施以来为体现新的课改理念新型课堂教学模式百花齐放尤其是生物课堂互动模式备受关注新型课堂以学生的发展为本强调课堂互动让学生成为真正的学习者彰显生物课堂互动模式的关键是互动其包括生生互动和师生互动，互动应是在思考基础上的互动，且贯穿课堂始终。一、生课堂“伪”动模式1.热闹”“眼”的“”互动堂为了体现新课程的“互动课堂”理念，有的教师根本不考虑教学的实际需要总要设置“问题讨论”“小组合作”等教学环节表面看这是一节热闹非凡的课学生的主体地位确立了可是仔细观察分析就会发现这种热闹互动的背后生只“议”不“思”“作”无“合”注教学活动表面上的“热闹”与“养眼”而忽视了师生互动生生互动中思维观点的碰撞情感的交流与理智的调节结果是有“互动”之形却无“互动”之实从而走进与新课改理念“貌合神离”的误区。2.过于程式，忽视内容生成性生物课堂互动在追求教学的真实与自然的同时有教师和学生情感、思维和精力的投入。在互动的过程中，既有内容的生成，又有过程的生成，它最大限度搭建了让学生体验和展现的舞台。课堂的教学环节是实现教学目标的载体然而在笔者在课题研究中发现一些生物课堂互动过程几乎都设计了如下的

教学环节①情境导入②提出问题小组讨论③汇报交流④教师点评补充归纳⑤习题巩固提高。看似“环环相扣、层层递进”的教学环节却使学生疲于应付，游离了思维轨道忽视了内容的生成这种“互动”的程式化并没有真正激发学生内在的情感和思维而是让学生在形式化倾向中盲从如果我们的教学始终归一，过于程式化，不能很好地把握全员互动、有效互动、和谐互动、机智互动、准确互动创新互动那么很可能让我们的学生只知道“是什么”而不知“为什么”。这样的教学，偏离了“为学而教”，不是“真”的教学。3.定或摒弃讲授法的作用传统生物课堂教学通过讲授法以知识传授为单一教学目标有其一定的局限性再加上由于部分教师片面理解生物新课程的理念因此就有部分教师在现行的互动课堂中否定或摒弃“讲授法”更有人戏言教师不讲就是教学最高的境界其实并非如此只要有课堂教学存在讲授法就不能废止变教学观念，并不意味着全盘否定原有的传统教学虽然讲授法存在着不足但不能否定其存在的价值生物互动课堂教学模式应该吸取“讲授法”的精髓因为讲授法中有教师精彩的描绘，缜密的分析论证，融进教师自身的学识、修养，流露出教师内心的真、善、美。从教的层面看，任何教学方法都离不开教师的“讲”。二、创互动课堂模“真”质的策略1.凸显目标情境引“动教学目标是一切教学环节的核心是教学流程的准绳迷失了教学目标教学便失去了方向在生物课堂互动教学中教师应凸显教学目标和教学内容聚焦学生思维创设有效的教学情境用情境带动学生的质疑应该是互动教学的关键的情境预设才能激发深的质疑师应在情境质疑的预设理由上下工夫，让师生间的互动交流更加注重内容的思想性这种良好的教学情境有利于突破教学重点和难点带动学生内心需求有利于激发学生的情感从而产生巨大的教学力量。案例一：在“光合作用的探索历程”的教学中，笔者在第届全国生物专业委员会的学术年会上曾观摩一位优秀教师的课堂教学教师在教学过程中重视科学探究史的教学导学生体验科学家的思辨路径和心路历程学目标、教学内容及学生情况等有机整合形成成熟的教学思路和教学情境他打破了传

统以时间为线索的常规教学把8个经典的实验以提出问题分析问题解决问题及设计实验为主线糅合堂上以①植物为什么会生长？②植物进行光合作用的条件场所？③植物放出氧气之谜？④有机物是如何合成？等问题引导学生深入思考同时引导学生体验科学实验的基本方法整节课让学生始终处于有效的学习状态教学情境贯穿“从过去”到“现在课堂”到“将来”指导学生从问题的表层到问题的实质，师生相互质疑、解答，实现最佳教学效果。2.平等交往，问题激“动”生物课堂互动的过程是师生之间相互尊重彼此沟通的多边活动从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。在建立民主、平等、和谐的师生关系前提下遵循问题的针对性发性和曲折性原则求提问过程错落有致、环环相扣激发学生求知欲望学生问题意识一旦涌动就会愿意与人分享个人的想法，大胆发言，课堂气氛活跃，思维发生碰撞，点燃智慧的火花，此刻教师只要适当给予引导就会收到意想不到的效果正如科学家波普尔提出“科学和知识的增长永远始于问题终于问题——愈来愈深化的问题愈来愈能启发大量新问题”。案例二：笔者课题组中有一位教师在必修“基因在染色体上”的公开课教学过程中首先要求学生动手画出减数分裂的示意图随后与孟德尔“豌豆杂交实验中遗传因子的行为”作比较，引出萨顿的假说。在分析摩尔根的实验时，先让学生自主阅读课本，了解实验过程，引导学生讨论：1摩尔根的实验与孟德尔的实验有无相似之处？（2）用孟德尔的方法分析摩尔根的实验，哪些现象不能得到合理的解释？之后设计悬念——F中白眼性状为什么总是与性别相2联系？要求学生提出假设解释并设计实验说明有学生提出伴X遗传有学生提出伴传，有学生提出X、Y的同源区段遗传，随后指导学生展开分析、讨论，否定伴Y遗传，X、Y的同源区段遗传。在这分析与解决问题的过程中，学生的分析能力、实验设计能力、语言表达能力得到锻炼，同时，也再次体验“假说—演绎法”这一科学方法。这节课成功地实现了知识问题化、问题层次化、层次结构化，课堂上师生之间的情感激发及知识有效达成。3.留有“空白”，思维涌”动”

尊重学生的个性发展和促进学生的人格完善已成为教育教学的终极关怀生物互动课堂教学中当地留有“空白”让学生的个性得到完善和发展，可以更好地体现学生学习的主体地位教与学之间教材内容接受与拓展上，始终给学生留有一片自我发展的蓝天，让学生静思、领悟、自主调节。这样的空白，以“白”激思，以思发问，让学生思维在“松”与“紧”的结合中，诱发学生的联想和创造使生物互动课堂能真正成为学生学习的平台从而达到高效学习目的。特别是在高三生物复习中，教师更要有意留出空白，或让学生内化、整理、构建知识，掌握分析解题的思路和方法；或让学生反思问题结果，在自主的思考中提高对学习的自我监控能力。伴随着高中生物新课改的步步深入