第四讲高校课程与教学

第四讲高校课程与教学第一页，共66页。第四讲高校课程与教学刘志文华南师范大学教育科学学院第二页，共66页。主要内容一个概念二种价值观三种课程类型四类课程编制问题五种课程评价价值六个课程改革方向第三页，共66页。1.一个概念第四页，共66页。问题：中小学老师的课上得好，还是大学老师的课上得好？答案1：中小学老师的课上得好，为什么呢？答案2：大学老师的课上得好，原因是什么呢？思考：到底什么是“课程”？第五页，共66页。1.1课程概念的多种理解

课程是教育活动的核心，也是教学改革的核心。教育者与受教育者之间互动关系的形成、教育目的、教学目标的实现都必须以课程为主要媒介。课程理论研究的是为学校教育提供哪些最有价值的教学内容和怎样有效地组织这些内容，以使受教育者形成合理的素质结构。因此，首先要对课程概念有个正确的理解。第六页，共66页。

对课程一词的定义多达上百种，比较大的流派：静态的理解：作为学习方案的课程动态的理解：作为学习经验的课程立体的理解：作为多层系统的课程第七页，共66页。教学计划（课程方案）——课程的总规划教学大纲（课程标准）——具体内容规划教科书、教材（课程资源）——知识材料特点：1、知识中心：知识分门别类形成课程；2、教师中心：讲授教学为主，高效传播不足：第一，忽视学生学习主动性；第二，忽略教育过程的动态性，把内容与过程割裂。讨论：中国的基础教育到底好不好？静态的理解：作为学习方案的课程第八页，共66页。动态的理解：作为学习经验的课程跑道——课程概念的词源（课程的隐喻）经验——课程的核心（杜威：教育即经验）活动——课程的主要形式（师生交互活动）特点：1、经验中心：学习的所有经验、整体经验；2、学生中心：做中学、小班制、团体作业。不足：第一，知识的系统性不够；第二，缺乏明确的课程目标（知识能力目标）。讨论：中国与西方教育哪个最好？第九页，共66页。立体的理解：作为多层系统的课程

当代课程理论认为，课程是一种有计划地安排学生学习机会的过程，在这一过程中，使学生获得知识、丰富体验。课程不仅是一种过程，一种结果，还是一种意识。美国课程学者古德拉认为有五种不同的课程在不同的层次运作：第十页，共66页。第一层是“理念课程“:教育行政部门、学者提出的课程理念或改革方案;第二层是“正式课程”：已经核准使用的课程方案;第三层是“知觉课程”：教师对正式课程加以解释后所认定的课程，即教师改造后的课程;第四层是“运作课程”：教师在教学现场执行的课程;第五层是“经验课程”：学生实际学习或获取经验的课程。

立体的理解：作为多层系统的课程第十一页，共66页。1.2高校课程的特点高校课程具有明显的专业性高校课程的内容具有前沿性高校课程更注重科学方法论的训练，培养学生的探究性

第十二页，共66页。

任何时期的课程理论总是受到当时的哲学思想、教育思潮的影响，宏观的教育理论总会在高校课程领域中得到折射与体现。历史上出现的众多课程流派，包括科学主义、人文主义、永恒主义、结构主义、存在主义、社会改造主义等都对高校课程的设置和改革产生影响。各种不同的课程理论和课程思想之间形成的矛盾、冲突也在高校课程中有不同程度的反映，其中又以通识教育与专业教育、科学教育与人文教育之间的矛盾冲突最受关注。第十三页，共66页。2.二种课程价值观2.1通识教育与专业教育2.2人文教育与科学教育第十四页，共66页。2.1.1通识教育

通识教育由英文generaleducation而来，有人把它译为"普通教育"、"一般教育"，并与liberaleducation相联系，译为"通才教育"、"博雅教育"、"自由教育"。在历史上，有的学者把两者相等同，认为generaleducation就是liberaleducation的现代翻版，两者的实质是一致的。而有的学者反对把自由教育与通识教育相提并论、等量齐观，认为两个概念之间存在着根本的区别。第十五页，共66页。通识教育内涵的三个维度其一，从性质角度加以界定。通识教育是“高等教育的组成部分”;是“非专业、非职业性的高等教育”;其二，从目的角度加以界定。通识教育“目的在养成健全的个人和自由社会中健全的公民”;“造就具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人才的高层的文明教育和完备的人性教育”;其三，从内容角度加以界定。通识教育是"一种关于人类兴趣的所有学科的准确的、一般性的知识";"通识教育是一种使学生熟悉知识主要领域内的事实和思想的教育类型，与任何与职业有关的目的无关"。第十六页，共66页。哈佛大学的通识教育课程改革

通识教育的目的1945年改革，《自由社会中的普通教育》：通识教育是“将学生教育成民主社会中负责任的人和公民的那一部教育”。通识教育的目的在于培养学生的四种能力：有效思考的能力、沟通的能力、能做适切判断的能力以及对价值的认知能力。1978年改革，《核心课程计划》：大学通识教育的目标是培养有教养的人。包括：清楚而有效的思考并作出书面表达；能对文学和艺术、历史、社会科学、哲学作出批判性评价；掌握在自然科学和生物科学方面的数学与试验方法；对其他文明和其他时代的知识有所知晓；对于伦理道德问题有所认识。第十七页，共66页。通识教育课程分类1994—1995学年：核心课程为六大领域十类：①文学与艺术(A.B.C)；②科学(A.B)；③历史研究(A.B)；④社会分析；⑤道德思考；⑥外国文化。学生在其中，依各自主修科系可以免修两类。实际上，学生是必须从六大领域中选修八类的各一门科目。2007年改革，知识领域改为八个：①艺术和诠释；②文化和信仰；③实证和数学推理；④道德推理；⑤生命系统科学；⑥宇宙物理科学；⑦世界社会；⑧世界中的美国。第十八页，共66页。2.1.2专业教育

专业教育与学科的进步、职业的变更存在着密切的联系。专业是相对于学科而言的，学科分类是专业形成的一个重要依据。学科经过不断的分化与综合，形成学科群，为专业设置提供了范型。专业尽管与职业有着密切联系，但专业并不完全是职业的影子或附庸。张楚廷曾说过"专业是教育学词汇，学科是科学学词汇，职业是社会学词汇，它们通过课程汇合。"在这里，课程成了专业、学科与职业的汇聚点与交织点。第十九页，共66页。

高等教育与专业密不可分，各国专业教育的模式不同：前苏联高等学校的“职业——专业——课程”线路。当社会有某种职业需要，就在一定学科基础上设置专业，然后再作课程设计，制定专业培养目标与具体的教学计划。美国高等学校的"职业——课程——专业"线路。社会对新的职业需求的反映，在高等学校中首先不是以专业的形式出现的，而是以课程的形式出现。正因为如此，美国大学的专业意识淡薄，尤其在本科阶段，被称为"主修领域"。第二十页，共66页。2.1.3通识教育与专业教育的关系大学通识教育担负着三个使命：一是作为专业教育补充、纠正的通识教育；二是作为专业教育延伸、深化的通识教育；三是作为专业教育灵魂、统帅的通识教育。第二十一页，共66页。三重使命反映了三种关系：第一种关系：通识教育与专业教育是相辅相成，互为补充，两者为并列概念。第二种关系：通识教育与专业教育是逐步递进、不断深化的关系，专业教育通识化，在专业教育之下进行通识教育。专业教育是通识教育的上位概念。第三种关系：通识教育是大学教育的灵魂，大学教育必须入于知识教育之中，出于知识教育之外，走向情感教育、道德教育、人性教育。专业教育作为通识教育的下位概念。第二十二页，共66页。2.2.1人文教育

人文教育与人文主义思想的兴起密切相关。人文主义思想产生于欧洲文艺复兴时期，文艺复兴的实质是利用古代希腊、罗马文化中反映人性和人的世俗成就的思想去对抗以神学为核心的封建文化，从而创造一种新的文化和世界观。从批判经院主义教育出发，它强调人的身心全面发展，主张拓宽学校课程内容和学科范围，提倡使用新的教育和教学方法。1810年，洪堡创办的柏林大学以新人文主义思想为指导，形成大学的人文教育传统。第二十三页，共66页。2.2.2科学教育

早期科学教育思想产生于16世纪末17世纪初的英国。其主要代表人物是被人们誉为“近代科学之父”的培根(F.Bacon)，他在著作中提出了“知识就是力量”的论断，认为科学知识的效用不仅表现为它是人类改造自然和支配自然的强大力量，是为人类实际生活谋福利的工具,而且表现为它是改造社会的重要力量，是批判宗教神学和经院哲学的锐利武器。这种讲求实际效果的知识价值论，为近代科学教育的兴起提出了新的追求目标。第二十四页，共66页。

这种对立和冲突在两个历史时期格外激烈：第一个时期主要是18、19世纪，冲突的结果是科学主义课程基本形成，并且在学校站稳脚跟。科学主义抨击人文主义课程空泛无用，远离生活实际;人文主义则批评科学主义课程表现出狭隘的功利主义倾向。2.2.3人文教育与科学教育的冲突第二十五页，共66页。第二个时期是在20世纪。20世纪中叶以后，现代化武器与战争给人类留下了巨大的创伤，对大自然的过度开发而引发的生态环境的灾难性破坏也让人反思科学技术的负面作用。而科学主义表现出将科学知识的价值凌驾于人的价值之上，视受教育者为工具，学生沦为知识的载体和学科的奴仆，课程不再是培养人的手段而成了目的。人们又反思科学主义的合理性，并且对科学主义课程进行批判和否定。第二十六页，共66页。

科学知识与人文知识的融合表现在两个方面：一是科学向人文渗透。表现在科学的方法应用于研究人文现象。例如语言学、心理学日益广泛使用实验和数学方法，成为“语言科学”和“心理科学”。二是人文和人文精神向科学的渗入。将科学的价值和效用与人类和谐发展直接联系起来。例如现代医学已不再满足于只从生理上分析病状，而是开始将心理上的病因与生理上的病状结合起来，将人真正地视为身心统一体。人文教育与科学教育的融合第二十七页，共66页。3.三种课程类型3.1必修课程与选修课程3.2理论课程与实践课程3.3显性课程与隐性课程第二十八页，共66页。必修课把本专业必须掌握的基础的东西教给学生，以保证所培养人才的基本规格和质量。选修课比较迅速地把科学技术的新成就、新课题反映到教学中来，有利于学生扩大知识领域，活跃学术空气。3.1必修课程与选修课程第二十九页，共66页。理论课注重基础理论和知识的教学实践课注重技术和能力的训练3.2理论课程与实践课程第三十页，共66页。显性课程是学校教育中有计划，有组织地实施的正式课程或官方课程。隐性课程（hiddencurriculum）是学校情境中以间接的内隐的方式呈现的课程。是学生在学习环境中所学习到的非预期的或非计划的知识，价值观念，规范和态度等。具有潜在性、持久性和两面性。3.3显性课程与隐性课程第三十一页，共66页。4.四类课程编制问题第三十二页，共66页。4.1高校课程编制的主体课程体系的影响因素往往来自学科、社会和学生等多方面。从培养全面发展的人的角度出发,就要求参与课程体系编制的团队中应该有来自不同背景的人员。第三十三页，共66页。课程活动的连续互动模型专家学者社区第三十四页，共66页。院系领导者学科专家和课程专家教师学生其他参与者高校课程编制的参与者第三十五页，共66页。课程体系的编制涉及目标定位、课程及其内容的选择、课程之间的关系、实施与评价、教育者与受教育者、人财物的资源配置与协调等学校教育的诸多方面。从系统工程的视角看,需要一位能从全局来指挥和协调的“总工程师”。高校组织的科层化特征、教师的保守特性决定了这样一位“总工程师”一般应是院系的主要负责人。4.1.1院系领导者第三十六页，共66页。课程专家在课程编制和实施活动中扮演着主角。他们在课程的本质方面有着广博的知识，同时还精于设计和实施课程。课程专家负责确保课程的设计和实施。这就要求他们对课程有深刻的认识，要了解课程编制的知识，知道如何将课程理论转化为实践，并能对教学作出监督和评价。4.1.2课程专家和学科专家第三十七页，共66页。(1)明确目的、目标;(2)研究需求和问题;(3)为课程编制设计概念模式;(4)形成计划、策略和过程以促使人们齐心协力合作;(5)促进课程编制内部的相互联系和综合;(6)使人们参与课程编制;(7)与校内外的人们沟通;(8)提高课程的专业性;(9)设计课程实施活动;(10)评价课程。课程专家的十大任务第三十八页，共66页。4.1.3教师作为高等院校院系内部的活动,专业课程体系的编制工作很大程度上是一种学术计划的制定过程,涉及到诸多专业课程及其内容的选择,编制工作理应吸引广大的一线教师参与。但是，高校教师却往往缺乏参与课程体系改革的积极性,编制工作常常成为院系分管教学的领导或教研室主任的专利。

第三十九页，共66页。教师在课程编制中的保守性

高校教师在课程编制中趋向于保守,既有个人的因素,也有组织的特征：首先,源自教师个人的特质、知觉、人格及需求对专业调整的抗拒,表现为:(1)习惯。人会依赖习惯而不想改变,当面临变革时,习惯往往成为抗拒的根源;(2)安全感。当人们感到安全受到威胁时即会抗拒变革;(3)选择性处理信息；(4)对未知的害怕。变革会带来不确定性及价值观混淆。第四十页，共66页。其次,高校是一个具有保守特性的组织,表现在:(1)结构惯性。组织中刻意建立了许多机制来维持其稳定性,一旦面对变革,这些机制将面临考验;(2)倾向接受局部变革。规模较大的、整体性的变革常导致较大反弹,局部范围的变革较易实施;(3)团体惯性。个人的行为会受到团体的制约,而对新规矩产生抗拒。高校教师需要在知识的选择和传播、价值的体认和批判中提高课程与教学水平，并使教学和教师地位在课程编制中更为专业化。应该参与到课程编制的每一个环节，第四十一页，共66页。4.1.4学生如果说受到课程影响的人都应参与到它的编制过程，学生便是不可忽略的一员。学生极少对他们所学的知识，甚至他们体验知识内容的方式产生正式的影响，但这种情况在一些学校已经发生了变化。学生，尤其是高校中的学生，已经开始加入课程委员会。许多国外高校开始让学生参与进行调查和需求评估。第四十二页，共66页。4.1.5其他参与者为了使高校课程编制工作可以跳出传统的以学科人员为主的圈子,能从社会需要、学科和人的全面发展等多个视角来分析和考虑问题,能充分考虑到课程体系培养人才的整体功能，吸纳校外的个人和团体如企业参与高校的课程编制越来越受到重视。澳大利亚和美国高校都有成功经验。第四十三页，共66页。4.2高校课程编制的内容人才培养方案课程方案教材第四十四页，共66页。4.3高校课程编制的模式目标模式过程模式实践模式第四十五页，共66页。4.3.1目标模式这种模式以泰勒原理为代表。编制课程教材的四个步骤：(1)确定教育目标；(2)选择教育经验；(3)组织教育经验；(4)评价学习结果。在目标的表述上，泰勒强调要订得明晰、具体，要包括内容和行为两个方面，以便于执行和检查。课程目标分三个层次。第一个层次是宏观目标，即通常说的课程教学目的。第二个层次是中观目标，即特定目标，通常所说的单元教学目标属于中观目标。第三个层次是微观目标，即行为目标，它是单元教学目标的分化，包括内容和行为两个方面。第四十六页，共66页。4.3.2过程模式其具体步骤是：先确立一个一般目标，但并不把一般目标逐层分解成行为化的目标，而只是把一般目标当成一种原理和原则，根据这种原理和原则确定创造性地实施教学活动，然后尽可能从不同的观点来详细地叙述教学活动的结果，最后根据一般目标对多样化的活动结果进行评价，为进一步修订课程服务。过程模式的理论成为当今流行的探究性课程、校本课程开发的一个重要理论基础。但目前，过程模式还没有一个可操作的行为方式，需要在实践中进行进一步的探索。第四十七页，共66页。4.3.3实践模式实践的课程哲学思想强调课程的终极目的是“实践兴趣”。这种“实践兴趣”指向的是建立在对意义的一致性解释基础上、通过与环境的相互作用而理解环境的基本兴趣，它强调过程和行为自身的目的，强调理解环境以便能与环境相互作用。实践模式把教师和学生看作是课程的主体和创造者，是课程的有机构成部分。实践的课程模式强调通过集体审议来解决课程问题。这种审议是在特定情境中作出行动决策的。第四十八页，共66页。4.4高校课程编制的方法单门课程的编制方法培养方案的编制方法以学院为单位的课程编制方法第四十九页，共66页。4.4.1单门课程的编制

三个决策领域:(1)对要学习什么内容作出决策(what);(2)对为什么要学习这些内容作出决策(why);(3)对如何促进该项学习作出决策(how)。第五十页，共66页。4.4.2培养方案的编制比较重要大的问题有三个:(1)目的或目标问题

(2)程序和结构问题

(3)评价问题第五十一页，共66页。4.4.3学院为单位的课程编制从实践上看,在这一层次,所强调的主要是政策的制定。如果要想使这些政策对课程编制起作用,就必须使它们能够用来指导具体的课程编制活动。关于学院一级的课程编制，“组织学习”概念值得重视。与个体学习者通过改变自己的知识结构来吸收新知识一样,组织本身也可以增加新旧知识结合的能力从而改进学习。第五十二页，共66页。5.五种课程评价价值第五十三页，共66页。5.1内在价值问题

内在价值问题探讨课程的优良性与适切性。人们往往从两个方面来理解：哪些教育目的更重要（批判性思维、公民身份，还是实用技术和能力）？哪些学习理论更有效（行为主义、认知主义，还是人本主义）？第五十四页，共66页。5.2工具价值问题

工具价值问题探讨课程对什么是有用的？关注点包括：课程目标是否会被实现，在什么程度上被实现。即课程内容是否具有工具性价值。从课程对象来看，课程是否对所有学生都有价值，受益最多的是哪些学生。第五十五页，共66页。5.3比较价值问题

通常在现行课程与新课程（或改革方案）之间进行比较。关注点包括：从不同的课程目标来比较，比如目标是强化技能训练，还是增长理论知识？从执行的条件和可能来比较，比如课程计划实施的难度、费用、资源要求及社会期望的反应等。第五十六页，共66页。5.4理想化价值问题

理想化价值问探讨课程计划或课程方案如何更完善。教育工作者必须不断反思，如何才能改进课程计划的内容、材料、