高校教学论文：什么是教育专业学位教学案例概念框架与问题分析

高校教学论文：什么是教育专业学位教学案例，概念框架与问题分析摘要明晰教学案例的概念框架，是深化教育专业学位教学案例开发工作的前提。基于116篇文献的综合分析表明，教学案例须具有教学性、真实性、叙事性、挑战性和开放性。其中，教学性是核心属性，真实性是底线要求，叙事性是形式特征，挑战性是高质量教学效果的基础，开放性是知识观的集中体现。对照此概念框架，结合672篇征集教学案例看，当前的教育专业学位教学案例普遍存在教学属性弱、信息呈现单薄、总结特征较强、核心问题不明、论证倾向突出等问题。教学案例整体质量的进一步提升，需要着重从四个方面入手：强化案例开发与人才培养观念真实变革的联系；开展精准的校本化工作坊培训；推动教学案例的“编用结合”；给予案例开发认可和支持。案例教学对于提升教育专业学位研究生培养质量有着重要作用。案例教学的效果很大程度上又取决于案例的质量。为加强案例教学，教育部学位与研究生教育发展中心于2013年5月启动中国专业学位案例平台建设。作为首批与学位中心合作的专业学位教指委，全国教育专业学位研究生教育指导委员会（以下称“教指委”）于当年7月组织开展教学案例开发工作，至今已9年多，初步建成了涉及所有专业领域、共有532个教学案例的案例库。然而，相关调研显示，仍有超过60%的教师认为，案例数量不足或质量不高制约着案例教学的开展，对教学案例缺乏系统了解是制约教学案例开发的首要困难。易言之，不少教师仍然不清楚到底什么是教学案例。本文将以叙述性综述的方式探析教育专业学位教学案例的概念框架，并以第四届全国教育专业学位教学案例征集活动接受的案例为对象，讨论当前教育专业学位教学案例存在的主要问题。一、教育专业学位教学案例的概念框架有关案例的构成和定义，存在着各种不同的理解。各学科领域都缺少能够有效指导案例开发的标准。为形成一个可以指引案例开发、评估案例质量的教学案例的概念框架，本研究运用叙述性综述的方法，对不同学科领域涉及案例概念理解的文献做了梳理。以“教学案例”“案例教学”为篇名检索词，以2000年至今为时间段、以CSSCI刊物为范围，在中国知网期刊数据库中检索到454篇论文；以teachingcase、casedevelopment、casemethod、case-basedteaching为篇名检索词，以2000年至今为时间段，在EBSCO数据库中检索到1053篇英文期刊论文。排除仅讨论案例教学问题、阐述具体教学案例或偏重案例研究的文献，并基于纳入论文追踪2000年之前的相关文献后，共得到不同学科领域的116篇论文。文献综合坚持“克制的折中主义”取向，“努力从多种源泉汲取启示和洞见，尝试把它们整合进统一的框架”。综合的过程采用反复逐级概括的方法。在“什么是好的教学案例”的问题下，首先阅读所有116篇论文，识别与教学案例概念及标准有关的内容，归纳出相关主题，并进一步聚合为几个基本维度。在此基础上再次浏览所有论文，对主题的内容做删补，对维度的凝练做调整，最终形成图1所示的教育专业学位教学案例的概念框架。教学性、真实性、叙事性、挑战性和开放性五个维度是教学案例的基本特征。其中，教学性是最为核心的特征，它既有一些具体要求，也是其他四个维度的指向所在。5个维度由17个主题凝练而成，这些主题呈现了教学案例的具体要求，又对应着选题、内容和结构三个案例构成中的多个要素。（一）教学性指向教学是教学案例的核心属性。这也是教学案例与研究案例、工作案例、培训案例的区别所在。尽管不同研究者和实践者在教学目的定位上存在差异，有的主张“教学案例要提供教学范例”，有的突出“教学案例的决策和行动取向”，有的重视“教学案例服务思维提升的作用”，有的强调“没有理论理解，就没有真正的案例知识”[10]，但在贴近课程、服务教学这一点上高度一致。教学案例须兼具“教学性”与“案例性”。教学案例的教学性有五个具体要求。一是案例主题要高度聚焦。案例教学中，教学案例成为“教材”，案例主题则是决定案例价值与教学效果的“灵魂”。为了避免教学过程成为“无焦点的个人意见交换”，案例主题应当鲜明突出。教学案例不能没有主题，也不可有多个主题。二是案例要与学生认知相适应。与学习者认知脱节的教学案例必定难收其效。认知的适应性体现在案例主题、教学目的、叙事内容、正文结构、思考题等多个方面，可通过优化案例材料对于学习者而言的熟悉程度和认知难度等实现。三是案例要具有典型性。研究强调新意与独特，教学更重视基础性、普遍性的内容。特定的教学案例既要恰到好处地说明一个问题，也要代表某一类事物或现象的本质属性，能帮助学生举一反三。四是案例要有完整的结构。完整的案例包括背景信息、案例正文、使用说明等内容。教学案例的整体质量取决于各结构内容之间相互联系、相互支撑、相得益彰的程度。五是案例教学使用说明要精准有效。教学案例要让学习者根据底层的案例事实抽象出高层的价值系统,它们分别由情节线和知识线串联而成。案例正文呈现情节线，案例使用说明阐述知识线。“潜藏”在正文中的知识线的揭示和利用程度，取决于使用说明的设计。没有教学使用说明的案例，只是叙事而非教学案例；教学使用说明有效性低的案例，不可能是一个高质量的教学案例。（二）真实性真实性是教学案例的底线。真实的而非虚构的、脱离实际的案例才有研讨价值。“学生对案例真实性的疑虑会影响预先的教学目的，从而影响到教学效果。更为重要的是，这很难确保学生是在积累未来解决类似问题时可能诉诸的经验。”如果教学案例的真实性不足，再投入的学习、再充分的讨论都无法保证知识的有效性。从不辜负学习者全情投入并最大程度地确保“学有真得”的角度看，教学案例的真实性既是一个科学问题，也是一种伦理要求。如何判断真实性是一个难题。亲眼所见、亲耳所听可能亦非真实。教学案例领域的研究者和实践者较少深究这种哲学层面的真实性问题，而是在实用层面强调案例真实性的四项要求。其一，案例内容是真实发生的事件。“尽管读起来像故事，但案例必须是真实的。”教学案例不是纪实文学，更不是虚构的小说。除必要的隐匿处理外，案例编写者不能发明或杜撰情境、行动、对话、角色或地点。这也意味着，教学案例应以实地调研为基础,且撰写案例时不能有明显的主观倾向和情感表达。其二，案例叙述应尽可能的丰富。真实的对立面不只是虚构与假造，不完整、不充分也是一种不真实，而且是一种更加隐秘、更可能产生误导的不真实。因此，教学案例要避免“过度简单化”的危险，要清晰地交代事件的背景和情境，要反映专业实践的模糊性与多重影响。其三，案例须呈现多重声音。单一角度或一面之词不足以确保案例的真实性。真实的案例要在叙事中反映不同的声音，呈现不同视角的理解。这不仅有助于学习者从多个维度理解案例情境和内容，也可以真诚地反映多样化的价值立场。其四，案例应具有时效性。案例通常是“过去”而非“当下”和“未来”的事件。然而，案例时间又不能过于久远。感知真实与客观真实同样重要。教学案例要反映新近发生的事件，要帮助学生了解所置身的社会面貌和教育情境。熟悉感和亲临感可以增强案例的真实性。一般认为，案例应选择近五年内发生的事件。（三）叙事性叙事性是教学案例最为重要的形式特征。案例总是讲述一个故事[28],用日常的语言传达特定事件的主题并反映其内在的冲突。这也是教学案例与教材、学术论文的区别所在。教学案例的叙事特征既是实践理解、知识生成和理论表达的独特方式，也是增进学习者情感和智力投入的重要路径。它有着两个方面的具体要求。一是要充分地呈现“过程”。首先是呈现事件过程。作为一个故事，教学案例通常要包括事件起始、情节发展与故事结尾。更为重要地，教学案例要呈现知识过程。舒尔曼（LeeS.Shulman）认为，一个案例不只是一个事件报道，而是要以叙事的方式表达一个理论主张。[10]如果说大多数教材提供的是抽象化、一般性的知识，遵循演绎推理的逻辑；教学案例则致力于用具体、特殊的经验叙事，呈现抽象化、一般性的知识何以是这样、可能是什么样的过程，遵循归纳生成的逻辑。赛克斯（GarySykes）和伯德（TomBird）则强调，案例本身就是一种不同于理论的知识类型——叙事知识。在此意义上，如何讲故事、讲什么故事，即意味着会意的方式与知识的内容。二是要最大程度地调动学习者的兴趣。好的教学案例要讲述一个让人感兴趣的故事。这要求：主题上，案例要讲重要的事。当案例故事不仅听起来很真实，而且讲述一个重要问题时，学习者会有更大兴趣。讲述的内容越重要，故事的“唤起”效应越大。情节上，案例要有悬念感。充满矛盾的案例内容、深陷两难处境的案例主角，能够很好地调动学习者的兴趣。结构上，案例要设计非常规的事件序列。非常规的事件序列可以创造事件不断推进发展的叙事弧（narrativearc），凸显案例主角所面临问题的挑战性，从而激发学习者情感、认知、想象、判断等方面的反应。语言上，案例要有可读性。叙事的品质，很大程度上取决于语言文字的表达。友好的案例语言，可以提升学习者的阅读和学习体验。在规范、准确等基本要求外，案例语言要力求自然、鲜活和简洁。（四）挑战性挑战性是教学案例实现高质量教学效果的重要前提。“让学习者更感兴趣”与“让学习者更感轻松”是两回事。案例不应该简单得让一名学习者不经过切实思考，或对案例材料进行反复琢磨就能提出一种解决方案。将案例学习视作娱乐放松、缓和气氛的方式，是一种误解或偏失。教学案例看起来不像教材、学术论文那样抽象，但对学习者认知和思维提出挑战的要求是一样的。失去了挑战性，教学案例也就失去了其最为重要的“教学”的价值。教学案例的挑战性着重体现在三个方面。第一，聚焦疑难问题。“问题”很多时候被视为教学案例的本体特征。一个教学案例就是包含问题或疑难情境的典型事件。识别、理解、分析与解决问题，也成了案例学习的全部内容。当案例提出一个没有明显正确答案的问题时，会对学习者的认知能力和情感能力提出严峻的挑战，并在问题的思考与解决中加强这些能力。第二，具有一定的复杂性。越是真实地呈现教育现实的模糊性、不确定性乃至混乱性，教学案例的挑战性越好。适当加入不相关的信息，可以强化案例的复杂性，提升分析过程中信息提取与综合的挑战程度。不同的结构安排，也意味着不同程度的复杂性。较之结构单一的案例，包含多个部分的案例往往有更大的分析空间。案例篇幅亦与案例的复杂性有一定的关联。尽管绝大多数人都喜欢不超过5页的案例，但“那些较长的案例已经在某些教程和方案中证明了自身的价值，在这些教程和方案中，掌握细节以及对复杂材料的梳理对学生发展专业技能来说，都具有非常重要的作用。”第三，具有较好的冲突性。存在争议是好的案例教学的重要特征。教学案例中的冲突越明显、越紧迫，对于学习者的挑战越大。冲突往往涉及价值和伦理问题的辩护，但也可以是认知和事实问题的判断。无论什么类型的冲突，都要紧紧围绕案例的核心问题，细枝末节处的冲突无甚价值。（五）开放性开放性是教学案例知识观的集中体现。教学案例背后蕴含着一套新的知识观：强调知识的实践性，认为教育教学情境中的知识应用是问题化的（problematic），而不是算法式的（algorithmic）；坚信知识的生成性，对标准化、程式化、固定化结论持否定态度；突出知识的协商特征，相信知识不是精英式个体所发现的普遍规律，而是人们在交往关系中经由讨论所达成的共识。这要求教学案例在事件叙述、观点预设、使用指向等方面保持足够的开放性。首先，坚持客观记述是开放性的基础。案例编写者要谨记——只写出事实。“作者的观点在教学案例中没有立足之地。”一旦编写者自己的看法、喜好、评价或想象融入到案例正文中，不仅有碍学习者对于案例事实的把握，更会干扰学习者个人观点的形成，使得案例成为一种变换形式的知识灌输。为保持客观性，编写者可多使用事实性资料，多运用中性语言，多呈现案例事件相关人自己的想法。其次，教学案例要激发批判性思考。“只有一个结果的案例是可疑的。”教学案例要给予学生阐述、探索和修正自身看法的机会，要为他们提供构建个人新知识的工具、结构和实物。好的教学案例要让每一个学习者都有话说，要让不同的学习者有不同的话说。这意味着，教学案例要服务于思维提升，而不是具体技能的掌握；要选择学习者熟悉又模糊不清或未曾想到的内容；要考虑不同学习者的认知基础，保持适当的认知弹性；要支持学习者从不同维度理解案例情境。最后，教学案例要鼓励共同建构。案例教学强调学习者的协作精神；主张教师不是“导盲犬”而是“牧羊犬”，学生不是“盲人”而是“羊群”。这要求师生在讨论中学会协商与尊重，在沟通中学会认同与理解；也要求教学案例本身具有催化知识共同建构过程的潜力。那些真诚且详尽地反映教育现实的模棱两可、前后矛盾、多样复杂特征及多重外部影响的教学案例，更有利于知识的共学共创。[二、当前教育专业学位教学案例的主要问题2016年9月，教指委启动首届全国教育专业学位教学案例征集工作，并于2016—2017年开展了10个批次的案例教学“送培训上门”专项服务。此后，教指委分别于2017、2019和2021年开展第二、第三、第四届教学案例征集工作。在征集推动与培训引领下，案例教学的重要性越来越被认可，教学案例的要求也越来越多地被了解。不过，结合历届征集的教学案例看，仍有不少编写者对教学案例的内涵缺乏深入认识，存在依样画瓢的情况。以第四届征集教学案例为对象，对照上文的概念框架，本部分将讨论当前教育专业学位教学案例存在的具有一定普遍性的问题。在第四届教学案例征集工作中，107所院校共提交了672篇教学案例，涉及20个专业领域。（见表1）图片（一）教学案例的教学属性弱不能很好地服务于教学，是当前教学案例较为突出、最需要关注的问题。在教学案例的“案例性”与“教学性”之间，很多编写者更重视“案例性”，以为“多大程度上像个案例”最为重要；而弱于关注“教学性”，较少考虑“多大程度上能够服务教学”的问题。这具体表现为三种认识上的偏差。一是将“面向教学”简化为“面向实践”。教学案例可以服务于三种教学目的：提供实践范本，强化理论和知识理解，或提升实践反思和决断能力。篇教学案例中，实践范本类、知识理解类和反思决断类案例各有573篇、44篇和55篇。实践范本类教学案例占据绝对多数，说明很多编写者将注意力放在实践能力培养上，且相信“好的样板”是提升实践能力的主要途径。事实上，行为模仿只是实践能力提升的路径之一，面向实践也只是教学案例的教学功能之一。在服务教学目的方面，除了面向实践外，教学案例还要面向知识、面向思维。即基于教学案例，深化理论与知识的理解，提升问题分析与实践反思的能力。二是忽视“关于教学的案例”与“为了教学的案例”的区别。“教学案例”概念中的“教学”，不是指基础教育学校的教学活动，而是指专业学位研究生的教学活动。即“教学案例”是为了教学的案例，而非关于教学的案例。一些编写者似乎以为，内容是教学活动即为教学案例，而忽略了案例本身的教学功能，这集中体现在两个方面。其一，案例主题不聚焦。43%的征集案例的主题不甚明确或涉及多个主题。然而，一次教学活动通常有且只有一个主题，那些主题不明或有多个主题的案例，在实际教学活动中不便使用。其二，教学指导手册普遍粗糙。指导手册的质量决定着案例的价值，然而有近三分之二案例的教学指导手册较为随意。如思考题不能紧扣案例主题、缺乏层次性、与正文内容结合程度不高，所列相关理论过于宽泛，案例分析思路不能充分交代知识线与情节线的关联，将推荐阅读理解为“拓展阅读”而不是“前置阅读”等。三是混淆“使用对象”与“内容对象”。教学案例的使用对象是教育专业学位研究生，内容对象则必须是基础教育领域的教师、学生或组织等。因为，教育专业学位研究生将来要从事的是基础教育领域的教育教学及管理工作。如果内容是教育专业学位教育教学活动，就成了高等教育领域的教学案例，其适合的使用对象是承担专业学位人才培养工作的教育者。征集案例中，有56篇案例以专业学位教育教学活动为内容，将教学案例理解为自己教学活动的案例，模糊了内容对象与使用对象的区别。（二）信息不够丰富的失真感纵观672篇教学案例，极少存在明显虚构与编造的情况。但是，不假并不意味着足够真实。由于信息不尽全面、视角相对单一、情节过于简化等问题，一些教学案例的内容较为单薄，弱化了真实感，也限制了讨论与分析的空间。一种情况是案例编写没有基于调研，导致信息难以丰富。没有调研，就没有教学案例。基于有目的的、扎实的调研，才可能获得足够的信息，进而保证案例的真实性。征集案例中，有92篇案例看不出实际调研的痕迹，它们又分为三种类型。一是基于二手资料的案例。即编写者运用网络资料、教育实践者提供的素材等，加工形成一个教学案例。二是展示编写者教学设计构想的教学案例。编写者自己基于特定的理念、知识或标准等，就某一个课题形成一份完整的教学设计。这些教学设计只是设计而没有实施，是编写者的构想而非实践者的思考。三是基于教学视频或文字课例转录的教学案例。这是编写者通过翻录或改编网络上的优质课或公开课、名师课例集或教学论著等资源形成的课例型教学案例。它们所能提供的信息只能停留在声像与文字层面，无法延伸至案例课堂的前后与里外。还有一种情况是编写者进行了调研，但信息呈现不够丰富。这有三种表现：一是“实录模式”。该类型的案例有73篇，它们的正文以呈现课堂教学过程为主，很少提供其他信息。虽然编写者进入了现场，但此类案例与转录案例无甚区别。二是“单一声音”。约有90%开展实际调研的教学案例主要呈现的是案例主角的观点、想法和行为，而没有反映不同主体的看法、感受与反应。这可能因为大多数案例的调研聚焦在案例主角身上，也可能与案例的编写方式有关。580篇有实际调研成分的案例中，有161篇为高校教师与基础教育实践者合作而成。这些合作者很多即为案例中的人物，案例主要基于他们的视角或其提供的资料写成。三是“正面叙事”。580篇案例中，有336篇案例呈现出正面叙事的特征，主要表现为“问题的解决比较顺利、采取的行动切实有效、案例主角的形象较为完美”等。这些自然不会是假的，但可能淡化情境的复杂、问题的模糊及过程的曲折，存在“真而不实”的问题。（三）总结式叙事的去过程化绝大部分编写者都能意识到，教学案例是有关教育教学实践的叙述。不过，实践感强并不意味着叙事性好。有70%的教学案例虽以实践为内容，但总结特征较强，呈现的是经过概括的实践。总结化的实践虽不是纯粹意义上的理论与知识，却也是另一种形式的抽象，难以帮助学生充分理解知识的过程。教学案例的本质在于用经验叙事反映抽象理论和知识之“所是”、“所以然”或“可能是”。混淆编写者与案例对象两个角色，是总结式叙事的表现之一。很多案例存在“编写者替案例对象说话”的情况。譬如，一篇教学案例提到“为了上好这一节课，L老师进行了充分的备课，她找来了五个版本的《中国古代寓言》进行泛读，最终选定了曹文轩和陈先云主编的这一版。”这样的叙述表面上反映了实际情况，但实质上是编写者概括的情况。此种概括弱化了有助于理解知识过程的案例细节，且因为细节的弱化使得教学案例一定程度上成为编写者所理解的实践，而不是案例对象本身的实践。从强化叙事、呈现过程的角度看，编写者要努力隐匿自己，让案例对象成为始终在场的主角。就该案例而言，编写者一方面可尽量引用L老师自己的话或材料叙述案例事实；另一方面应把案例事实交代得更为充分，如五个版本具体为哪些版本，L老师基于何种标准、如何对它们进行比较的。对于案例使用者深入理解备课与教材分析方面的一般性知识而言，这些过程性信息非常重要。模糊教学案例与培训案例的差异，是总结式叙事的另一种表现。教学案例的使用对象是专业学位研究生。目前的教育专业学位研究生大多数为应届生，缺乏工作经验。对于他们而言，重要的是通过案例理解理论、知识或实践行为为何是这样、可能是怎样。培训案例的使用对象则是有经验的在职人员。对于他们而言，重要的是如何在琐碎、日常的实践基础上形成概括性的提炼与反思。正如有研究者所指出的，简明的案例适合有经验的教师，因为他们拥有关于学生、学习和学校的共享知识。对于新手而言，简明案例并不总是最有利于激发讨论的叙事形式，因为他们缺乏作出决策所需经验基础。目前的问题是，很多教学案例写成了总结特征较强的培训案例。实践者因为有经验基础，能够很好地理解这些经验总结及其价值，缺乏经验的学生则难以消化它们。（四）核心问题不明的浅显化缺乏深度和难度，是征集教学案例一个较为普遍的特征。这首先与实践范本类案例占比高有关，该类案例重在提供实践范例，而不是挑战学习者的认知和思维。与此相关的另一个更为普遍的原因是，案例的核心问题不够明确。核心问题是教学案例主题所涉及的最为重要的知识或实践问题。它们为数不多，且共同形成一个严密的认识体系。在案例结构层面，核心问题不明表现为知识线与情节线的脱节。征集案例中，知识线与情节线结合程度好、中、差的案例分别占20%、20%、60%左右，总体情况不尽理想。核心问题缺乏或组织不够精细，造成案例的知识线不明，与情节线的结合也就失去了基础。就案例结构的各部分看，不少编写者将“背景信息”理解为引言，着重论述案例主题的重要性，而不是引出主题所涉及的基本问题；将“案例正文”理解为事件本身的叙述，而不能在事件和问题高度结合的基础上组织正文的内容与结构；在“教学目标”的说明和“启发思考题”的设计上，没有紧扣核心问题形成一个清晰聚焦、层次紧凑的体系；在“分析思路”和“案例分析”的阐述上，往往“复述式”地交代案例的内容，而不是“问题式”地解析情节线与知识线的关联。更重要的是，很多案例不能保持背景信息、案例正文、教学目标、启发思考题、分析思路与案例分析等部分问题关注的“一以贯之”。在案例运用的理解上，核心问题不明表现为发散取向与会聚取向的错置。发散取向的案例运用思维，只有“主题”观念，缺乏“问题”意识，侧重于案例的呈现，将案例之“能得”全部交于学习者，甚至鼓励学习者自由地挖掘与想象。会聚取向的案例运用思维，则注重主题与问题的结合，强调预设与引导，旨在将案例内容及其讨论“收缩”在核心问题上，以弄清弄透某个主题的关键知识。两种案例运用的取向各有其价值，但就服务于以案例为核心素材的案例教学而言，案例编写更应坚持会聚取向，否则课堂教学容易无的放矢、失之散乱。征集案例中，发散取向与会聚取向的案例各占60%与40%左右，很多编写者还是在传统意义上理解教学案例的使用性质。“启发思考题”部分最能体现不同的取向。发散取向案例的思考题通常有两个特点：一是常提出“……对你有什么启示”“……有哪些优点与不足”“……你有什么建议”等任何一个案例都适用的万能问题；二是思考题设计的整体性弱，问题缺乏层次性与互补性，变换问题顺序或增减问题数量都不会有什么影响。（五）形改实未变的论证倾向教学案例不只是学习资源的变化，更体现和服务于知识观的变革，即从客观确定的知识观转向开放生成的知识观。换言之，教学案例虽在聚焦单一“主题”、明确核心“问题”方面有着鲜明的预设性，但在案例理解和问题讨论上坚定地追求开放性，致力于生成多元“观点”。征集案例程度不等地有了案例的形式，但不少案例的观点预设性强，论证倾向突出，与教材和学术论文没有实质性区别。一种论证倾向是点评式的。编写者在叙述案例的过程中，直接地对相关案例事实进行评价和分析。该论证倾向模糊了“教学案例”与“教学案例分析”的边界。案例与案例分析报告是两回事，过多的分析会弱化案例的本体属性，而变成为案例分析报告。案例编写与案例分析也是由不同主体承担的两项工作，前者是编写者的任务，后者则由案例学习者自己完成。编写者在教学案例中过多地阐述个人看法，不仅是越俎代庖，而且会影响案例内容本身的客观性，并干扰案例学习者的独立思考。具体地，点评式的论证又分两种情形：一是夹叙夹议，在案例事件的某一项活动、某一个阶段或某一个教学环节结束处进行简要评析。85%的征集案例不同程度地存在这种情况。二是结尾点评，在案例正文的结尾处，用一个相对完整的部分对案例事件进行总体评析。此类案例有176篇，占总案例数的26%。事实上，教学指导手册中有专门的“案例分析”要求，编写者没有必要在正文中阐述自己的观点。另一种论证倾向是观点先行式的。编写者在撰写案例前已经限定了观点，案例不是为了提出和理解问题，而是为了表达和论证观点。该论证倾向表现为两种认识偏差。一是混淆“教学案例”与“教学研究论文”的区别，未能意识到前者的任务在“述”，后者的重点在“论”。这主要集中在学科教学领域，18%的学科教学类案例写成了教学研究论文。二是混淆“案例”与“举例”的区别，没有认识到案例的重心在“说事”，举例的指向却在“证理”。有49篇案例包含两个以上的案例事件，直接体现了“举”例论理的特征。不过，更值得注意的是那些虽以一个事件为内容，但整体上仍为举例性质的案例。这样的案例约有40%。与讲授抽象的教育理论相比，基于事例的讨论可以更好地调动学生的积极性，但其所述情境是封闭的，结论已经确定，难以促进学习者的深入讨论与反思。[19][37]从根本处看，观点先行的案例遵循演绎逻辑，而着眼知识过程与观点互动的案例坚持归纳逻辑。三、提升教育专业学位教学案例质量的几点建议从第四届征集教学案例存在的问题看，当前的教学案例开发仍处于由表及里、从形到实的发展过程中。结合前文的讨论以及参与教学案例库建设工作的经验，笔者认为，进一步提升我国教育专业学位教学案例的整体质量，需要关注四方面的工作。（一）深化人才培养观念的理解一方面，要将教学案例开发工作置于教育专业学位人才培养观念变革的整体框架中。教育专业学位教育服务于基础教育师资培养与素养提升，有关“教学”与“学习教学”（learningaboutteaching）的概念理解影响着人才培养的观念，并进而影响教学案例重要性及其性质的认识。相信教学是一项处于结构不良、高度情境化环境中的复杂活动[42]，认识到认知过程、伦理维度而不只是教育教学技能的重要性[7][31]，是教学案例开发得到重视的前提。因此，教学案例开发看上去是一项具体工作，实质上涉及人才培养观念的深层变革。只有各院校坚定地以培养教育领域的应用型高层次专门人才为目标，基于教学工作的性质和专业学位人才培养的规律，切实推动教育专业学位人才培养模式变革，教学案例开发才可能得到广泛、主动、真实的关注，教学案例的质量也才有可能整体持续地提升。另一方面，也要避免因人才培养观念窄化造成教学案例的单一化。费曼南瑟（SharonFeiman-Nemser）区分了五种职前教师培养的概念取向：学术取向、个人/发展取向、技术取向、实践取向和社会/批判取向。[49]莫塞斯认为，人才培养的概念取向与教学案例的使用存在交织关系。如，支持实践取向的案例应当有助于分析复杂、模糊的情境；支持学术取向的案例应当关注学习者的学科教学知识。[42]我国当前的教育专业学位教学案例中，实践范本类案例占绝对多数，类型较为单一，难以满足人才培养多重取向的需要。我们应在实践技能取向的基础上，扩展教育专业学位人才培养的视野，开发服务于不同教学功能与发展维度的多样化案例。进而言之，因为存在情境差异，实践范本类案例很多时候也无法直接运用于学习者将来的教学情境中。[2]（二）开展校本化的工作坊式培训征集教学案例存在的问题表明，很多编写者对于教育专业学位教学案例概念框架的理解还不太全面、不够深入。教指委过去几年开展的案例教学“送培训上门”专项服务和教学案例征集工作，让相关教师了解了案例开发这项工作以及教学案例的大体样子与基本要求。但目前来看，面上的、总体性的培训不能解决“最后一公里”的问题，不少编写者不知道如何将教学案例的概念理解和基本要求落实到具体的开发工作与案例文本中。这需要各培养单位开展更为精准的工作坊式培训。所有教育专业学位导师都需要了解教学案例的概念框架并掌握案例教学的方法，但不要期待与要求每一位教师开发出高质量的教学案例，学校层面的工作坊可以在考虑专业领域平衡的情况下，组织那些有意愿、有基础的教师参加。具体实施上，一是可采用项目驱动的方式，突出“做中学”。学校提供专项经费，设立教育专业学位教学案例开发项目，要求教师以2~3人为团队进行项目申报。获得立项的团队即为工作坊学员，工作坊培训的过程也是项目推进的过程。二是要形成连续完整的主题，强调“系列化”。即便是面对面、手把手的工作坊培训，一次活动也难以在所有方面深入里内，因此最好分主题、分时段组织三至四次工作坊，每次活动聚焦一到两个主题。这样也能尽量与项目推