《小学科学课程与教学》第14章 小学科学教师的专业发展

小学科学课程与教学

（2009年版）一、教师专业化的历史进程1966年联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议》，首次以官方文件形式对教师专业化作出了明确说明，提出“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。”1996年，联合国教科文组织召开的第45届国际教育大会提出，“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略”。第14章小学科学教师的专业发展第一节教师专业发展的历史与内涵二、教师专业发展的特征与内涵

我们可以把教师专业发展理解为教师不断成长、不断接受新知识、提高专业能力的过程。它包含教师在生涯过程中提升其工作的所有活动。在专业化过程中，教师通过不断的学习、反思和探究来拓宽其专业内涵、提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。教师专业发展强调教师的终身学习和终身成长，是职前培养、新任教师培养和在职培养，直至结束教育生涯的整个过程。教师专业发展不仅包括教师个体生涯中知识、技能的获得与情感的发展，还涉及与学校、社会等更广阔情境的道德与政治因素。美国教育协会关于专业的八条标准1.含有基本的心智活动；2.拥有一套专门化的知识体系；3.需要长时间的专门训练；4.需要持续的在职成长；5.提供终身从事的职业生涯和永久的成员资格；6.建立自身的专业标准；7.置服务于个人利益之上；8.拥有强大的、严密的专业团体。教师的专业化包含两个方面的内容：一是教师作为专业人员获得教育界外部的承认，享受应有的专业地位，这是教师群体的专业化，其目标是争取专业的权利和地位以及教师群体向社会上层的流动。二是在教育界内部，教师需要不断提高专业水准和专业发展能力，这是教师个体追求的专业化，其目标是发展教师的教育教学知识和技能，提高教育教学水平。美国卡内基财团组织的“全美教师专业标准委员会”制定了专业化量表的基本准则：（1）教师接受社会的委托负责教育学生，认识学生的个别差异并作出相应的措施；理解学生的发展与学习的方法；公平对待学生；教师的使命不限于学生认知能力的发展。（2）教师了解学科内容与学科的教学方法，理解学科的知识是如何创造的、如何组织、如何同其他领域的知识整合的；能够运用专业知识把学科内容传递给学生。（3）教师负有管理学生的学习并作出建议的责任，探讨适合目标实现的多种方法；注意集体化情境中的个别化学习；鼓励学生的学习作业；定期评价学生的进步。（4）教师系统地反思自身的实践并从自身的经验中学到知识，能验证自身的判断，不断作出困难的选择；征求他人的建议以改进自身的实践；参与教育研究，丰富学识。（5）教师是学习共同体的成员。同其他专家合作提高学校的教育效果；同家长合作推进教育工作；运用社区的资源与人才。第二节小学科学教师专业发展的目标

一、小学科学教师专业化的时代要求（1）拓展，指教师在原有认知基础上吸纳和增加新的知识与技能；（2）更新，指用最新成果取代过时的内容，是对原有知识与实践的转换与变革；（3）成长，指教师专业知识、技能、精神、情感等方面的提升。二、小学科学教师专业发展的目标体系（一）情感方面的发展目标（二）态度方面的发展目标（三）价值观方面的发展目标（四）科学方法方面的发展目标（五）科学精神方面的发展目标（六）科学知识方面的发展目标（七）科学探究能力方面的发展目标一、教师专业发展阶段的划分（一）国外关于教师专业发展阶段的划分美国得克萨斯大学的富勒（Fuller）在60年代提出了职前教师专业发展阶段理论，他认为职前教师的专业发展要经历四个发展阶段。（1）教学前的关注阶段此阶段的师范学生满足于学生的角色，没有教学经验，对给自己上课的教师及其教学行为没有从教的视角加以观察，对教师的角色仅仅满足于想象。（2）早期关注生存阶段此阶段师范学生初次接触教学工作，他们关注对课堂的控制、自己是否受到学生的欢迎、其他教师和有关人员对自己教学的评价，感受到作为教师的生存压力。第三节小学科学教师专业发展的阶段（3）关注教学情景阶段此阶段师范学生能够关注到教学和在特定教学情境下如何完成教学任务，重点关注自己的教学行为表现，还不大关注学生的学习。（4）关注学生阶段此阶段师范学生能够关注到教学对象的存在、需要和反应，并根据中小学生的反应调整自己的教学策略和教学任务，体现出初步的教学灵活性。也有一些美国教育学者提出了教师职业生命周期不同发展阶段的理论。70至80年代是教师专业发展阶段研究的黄金时代，出现了伯顿、费斯勒、司德菲、休伯曼等多种教师专业发展阶段的理论，参见下表关于教师专业发展阶段的理论。伯顿（Burden）19791.求生存阶段2.调整阶段3.成熟阶段费斯勒（Fessler）19851.职业教育阶段2.入职阶段3.能力形成阶段4.热心和成长阶段5.职业受挫阶段6.稳定和停滞阶段7.职业低落阶段8.职业退出阶段斯德菲（Steffy）19891.预备阶段2.专家阶段3.退缩阶段4.更新阶段5.退出阶段休伯曼（Huberman）19931.求生和发现期2.稳定期3.实验和歧变期4.重新估价期5.平静和关系疏远期6.保守和抱怨期7.退休期（二）我国关于教师专业发展阶段的划分钟祖荣从教师素质和工作业绩的角度出发，把教师专业发展过程划分为“准备期、适应期、发展期和创造期”四个阶段，四阶段的终点分别对应新任教师、合格教师、骨干教师和专家教师（学科带头人、特级教师等）。白益民以“教师自我专业发展意识”为指标，把教师专业发展过程划分为“非关注、虚拟关注、生存关注、任务关注、自我更新关注”五个阶段（1）非关注阶段。时间范围是进入师范教育专业之前。（2）虚拟关注阶段。时间范围在师范院校学习期间。（3）生存关注阶段。时间范围为毕业以后走上教学岗位的前几年，对不同的人而言时间长短不一。（4）任务关注阶段。教师在初任期掌握了教学工作的基本知识和技能（5）自我更新关注阶段。专业发展成为日常生活的一部分，经常保持着对专业知识和技能的自我更新，追求教育的智慧。台湾地区的学者对教师专业发展阶段的研究也十分活跃，王秋绒按照教师专业社会化的过程与内涵提出了三阶段理论。他把教师发展分成三个阶段，每个阶段又分为三个时期：第一阶段师范学生（1）探索适应期（2）稳定成长期（3）成熟发展期第二阶段实习教师（1）蜜月期（2）危机期（3）动荡期第三阶段合格教师（1）新生期（2）平淡期（3）厌倦期二、小学科学教师专业发展的阶段特征（一）非定向阶段在立志成为小学科学教师之前的这一时间段属于非定向阶段，这一阶段的主要特征是这些还是小学生、中学生的少年儿童还没有明显地觉得以后要成为教师。（二）定向阶段这一阶段起始于师范院校的大学生活。小学教育专业的学生如果希望在小学就业，应较早考虑毕业以后课程教学的选择问题。

（三）初任适应阶段刚开始从事小学科学教学工作，教师会有一种兴奋感和新奇感，学生对于科学探究也充满期待和冲动，但是可能因为缺乏教学经验，管理课堂秩序会有一些困难。（四）反思提升阶段处于这一阶段的小学科学教师基本上掌握了科学教学的基本过程和基本特点，也有了较为丰富的教学管理经验，对自己的科学教学能力充满了信心。（五）成熟稳定阶段处于这一阶段的科学教师具备了较强的教育教学能力，教学效果好，教学经验丰富。这一阶段专业发展的主要目标是在合理吸纳他人教学思想和教学经验的基础上整合和优化自己的教学素养，建构自己先进的教学思想，形成自己独特教学风格。第四节小学科学教师专业发展的范式一、影响教师专业发展的因素

影响教师专业发展的因素十分复杂，包括教师自身的专业知识和能力、个人的生活和专业经历、情感和态度等个人因素。此外，学校等环境因素也会对之产生影响。教师专业发展是一个高度个体化的学习过程，是教师个体与教育情境及社会情境交互作用的结果。这些情境可以分空间情境和时间情境。

二、小学科学教师专业发展的范式（一）案例型范式一个教学案例具有如下的特征：第一，具有真实性，它来源于真实的教学实践活动，不是“摇椅上杜撰的事实”，也不是从抽象的、概括化的理论中演绎出来的虚拟故事。第二，具有完整性，它反映出教学事件发生的时间、地点和背景，还反映事件发生的整个过程，有完整的情节和内在的矛盾与冲突，有时还需要有相关人员的评论。第三，具有疑难性，它内隐着一些值得思考的问题。如，反映出教学事件中人物的内心世界（态度、动机等）的矛盾与冲突，甚至出现两难问题，也可能是教学事件中的相关人物在教学思想观念上存在分歧与对立。第四，具有选择性，它在同类教学事件中是最为典型的，因此需要从大量的教学事件中加以全面的判断，做出慎重的选择。第五，具有主题性，它必须有一个中心论题，使研究者把注意力集中在这一生动有趣的论题上，案例材料内隐的问题不应远离主题。（二）反思型范式现在认知心理学、教育批判理论和后现代主义思潮为反思型教师的专业发展丰富了内容。反思性教育思潮出现了许多名词，如反思性教师（reflectiveteacher）\反思性实践（reflectivepractice）、教师即研究者（teacherasresearcher）、研究为本（reserch-based）等。虽然提法不同，但是都认可教师既是实践者，又是自身教学行动的研究者。传统意义上的教师只是一个技术人员，是知识的传授者，是用别人设计好的课程达到别人设计好的目标。反思性教师不仅具有课堂教学知识、技能与技巧，而且还具有对自己的教学内容、教学方法进行反思、研究和改进的能力，以及对教育的社会价值、个人价值等更深刻的问题的探究和处理能力。（三）专业发展学校范式专业发展学校（professionaldevelopmentschool，PDS）是20世纪80年代中期以来在美国出现的一种培养教师的新形式，即中小学学校通过与大学的合作把教师教育改革与公立学校的教育改革紧密结合起来，使教师教育质量的改进与中小学教育质量的全面提高形成一种共生的关系。专业发展学校的兴起蕴含着这样的教育理念：如果师范学生不能到优秀的中小学实习，他们以后的专业发展就会受到影响。

（四）校本培训范式教师专业发展的需要是在学校教育和课堂中产生的，学校应该也必须成为教师专业化的重要基地。校本教师培训（school-basedteachertraining）就是以这样的理念为基础，以改善学校的教育教学实践活动为目的，主张教师的在职培训活动在学校内进行。在20世纪70年代中期，校本教师培训作为“教师在职培训的新概念与新策略”在英美等国产生，80年代中期以后，英美等国大规模地实施校本培训计划，80-90年代校本培训项目被推广到东南亚、非洲和拉丁美洲的一些国家。以学校为基地的教师专业发展培训范式受到普遍的欢迎。谢菲尔德大学的教育学院设计了校本培训的“六阶段”模式；（1）确认培训的需要。校长和教师感到有进修培训的需要后，进一步确认需要进修的主要内容。（2）联系培训机构。学校通过地方教育当局的认可后，一起与大学或其它培训机构取得联系。（3）制定研修计划。提出培训需要的学校、为助推器的大学加上地方教育当局共同研制出比较详细的培训方案，交给参与培训的教师修改。（4）前期培训。大学培训人员用两三天的时间在大学里向进修教师介绍有关的科学技术发展近况和新的教学方法论原理，拓展他们的学术视野。（5）主体培训。大学教师深入学校教育实践，与学校教师一起备课，研究教学课程内容，选择和尝试新的教学方法，并评价教学效果。（6）总结反思。学校教师对进修过程中的体验、获得的知识、技能与教学策略等进行反思性总结，并反馈给学校和大学，为以后的培训提供依据。1.教育专业发展的本质特