词块教学法对学生商务英语写作能力影响的实验研究

词块教学法对学生商务英语写作能力影响的实验研究词块教学法对学生商务英语写作能力影响的实验研究

一、研究的背景与目的

?商务英语写作》是商务英语专业的专业核心课程，旨在培养学生商务英语写作能力，使学生对商务情景中最常见和最常用的各种应用文的用途及格式有一个总的了解，使其不仅能熟悉商务文体的各种惯用英文叙述法，而且能广泛增加有关商务知识，并在模拟及实景中运用这些知识进行商务交际。

在商务英语写作教学实践中我们发现，学生对英语词汇、语法规那么的理解和记忆并没有多大问题，关键是当需要时如何将所需的词汇从记忆储存中快速提取出来，并构建恰当的句子，段落或篇章用于叙述。词块理论为解决这一问题提供一个可行的思路。语块是语法、语义和语境的结合体，且结构稳定。NattingerandDecarrico〔1992〕，Lews〔1993〕，Wray〔2000〕等国外学者的研究证明，如果学习者以词块为单位进行学习和储存，在使用时就可以直接整体提取和使用词块，提高语言信息处理效率，确保语言叙述的流利性、准确性和生动性。在国内，李太志〔2022〕，马广惠〔2022〕等研究者的研究也说明，词块可以帮忙学习者有效地缓解写作压力，帮忙学生组织流畅、正确的叙述，促进学生的商务英语写作能力。

刘夏青〔2022〕，江悦〔2022〕，章风花〔2022〕等学者将词块教学引入商务英语写作领域，他们的研究结果显示词块教学法能有效地提高商务英语专业学生的商务英语写作成绩。

然而，综观国内对此领域的研究较少，目前在知网可以查询到相关研究只有缺乏20篇。签于此，本研究拟在商务英语写作课程中发展词块教学法实验研究，尝试探究词块教学法在商务英语写作教学中的有效性和可行性，探索合乎商务英语专业学生实际的词块教学措施，开掘有效促进学生商务英语写作的新办法。

二、词块教学法理论概述

1.词块的定义和分类。自从Becker〔1975〕提出词块概念，基于不同研究背景、研究目的和研究办法，许多语言学家赋予词块不同的内涵和外延。迄今为止，Wray〔2000：465〕的定义是最被为广泛接受的，Wray把词块定义为“预制的作为整体从记忆中存储和检索的，不受语法分析生成的连续或非连续的词语序列〞。她认为词块不是规那么的语言现象，它在形式上不仅包含词语、句子的组合，还包括语篇层次上的语言。

Lewis〔1993：91-97〕按照词汇内部的语义联系和句法功能把词块分为：〔1〕单词和聚合词〔polywords〕，包括传统意义上的词和由两个或以上词构成的固定短语，如therefore；bytheway。〔2〕搭配词〔collocationsorwordpartnerships〕，指以较高频率出现的单词组合，如moreorless；catchacold。〔3〕惯用话语〔institutionalizedutterances〕，这类词块形式较为固定，具有语用功能，大多为口语交际套语、谚语等。如Wouldyoulike…；howareyou。〔4〕句子框架〔sentenceframesandheads〕，包括固定、半固定的板块和语篇框架结构。如Firstly...Secondly...Finally…。

2.Lewis的词块教学法。Lewis〔1993〕在其着作LexicalApproach：TheStateofELTandaWayForward中提出词块教学法，他认为语言是由大量的预制词块构成而不是由语法和词汇组成，这些具有强大生产性的词块是学习者理解语言模式的原始材料，语言习得的一大重点在于理解和产出这种不予分析的整体词块。Lewis〔1993，1997〕所提倡的词块教学法将词块作为语言教学的根本单位，强调教师应帮忙学生建立词块意识以词块为主线发展输入、内化和输出一系列教与学活动，培养学生识别、学习和使用词块的能力，并指导学生应用词块学习策略，促进学习者自主学习词块的能力。此外，Lewis还提出基于词块理论的“察看―若―实验〞循环教学模式取代传统的“呈现―操练―产出〞教学模式，并提出应用词块教学法应遵循的原那么。

三、词块教学法与商务英语专业学生英语写作的实验研究

1.研究问题。以Lewis的词块教学理论为依据，本研究拟将词块教学法运用到?商务英语写作》教学中，通过测试与数据分析来探究词块教学法对学生商务英语写作能力的影响。本研究试图答复下列研究问题：第一，学生作文中使用正确的词块数量与作文质量有无相关关系？第二，实施词块教学法后，实验组与对照组的组内及组间写作成绩有无差别？第三，词块教学法后，两组学生的词块使用情况有何差别？

2.研究对象。惠州城市职业学院共102名商务英语专业学生加入了本次研究。其中一个班〔50人，其中女生41人〕，被随机指定为实验组〔EG〕，另一个班〔52人，其中女生42人〕为对照组〔CG〕。这些学生都具有相似的英语学习背景，实验对象年龄介于18至20岁。

3.实验办法。本次实验历时18周〔每周4节课〕，两个班级都由笔者施教。在两个班的教学中，笔者都依据课程组制定的?商务英语写作课程规范》中的目标和要求，据实整合、采用现代教学法，如任务教型学法、认知结构法、自觉实践法、翻译法等，同时也将重视对学生认知策略的培养，以期提高学生的商务英语写作能力。所不同的是，在实验组中词块教学法贯通于教与学活动全过程。

本次研究的工具为写作测试，两次考试作为实验的前测和后测。由课程组四位教师，严格按照评分规范对两次测试中的作文〔总分值30分〕进行统一评卷给分。作文中的其它数据，如总词数、词块数、各类词块数，由笔者与两位有经验的教师共同收集。然后将数据存入电脑，利用SPSS19.0进行数据比对分析。4.实验过程。

〔1〕进行前测，收集数据并分析两个组的写作状况，通过问卷调查研究对象的词块意识，写作中遇到的问题和所运用的写作策略。

〔2〕实施词块教学实验，在对照组和实验组中都采用整合优化的现代教学办法，重视写作的训练，每次课程都要求学生写一篇与课程相关的商务英语作文。与对照组不同的是笔者依课型、学习材料把词块教学法融入实验组常规教学。为了帮忙学生树立词块意识，增强词块识别、学习、拓展和运用能力，养成主动、有效运用词块策略的习惯，笔者对教学过程做了精心的设计，有方案，有目的，有步骤地发展词块输入、内化和输出一系列教与学活动。主要有下列几个措施。

第一、帮忙学生建立词块意识。先向学生传授词块的相关知识，帮忙学生建立词块概念。在常规教学中结合课文，帮忙学生识别遇到的词块，辨别词块和搭配。如在阅读课时，要求学生先找出文中出现的词块，并把词块作为一个整体单位来理解其含义，激励学生通过语篇、语境来推测新词块的含义。

第二、引导学生记忆、积累、拓展词块。笔者要求学生收集、记忆、积累课内外习得的词块，并按其功能或波及的主题对词块进行整理归类。在教授新词时，尽可能多地教授相关联的语言范例，帮忙学生更好地理解该词块，同时提供替换，词义解析等练习帮忙学生拓展《~块。

第三、强化学生词块运用能力。向学生提供大量的优质商务英语范文，要求学生学习、记忆文中的词块，更要学习他人在文章中如何运用词块，掌握词块运用技巧。随后通过造句，复述或模仿练习训练学生词块运用能力。同时，笔者也重视词块和写作的联结，指导、激励学生在写作中运用词块组织策略，以词块为主线生成句子，连贯段落，构思篇章，从而提高叙述的流畅性、连贯性和准确性。

〔3〕进行后测，收集数据，验证词块教学法对学生英语写作能力的影响。

四、实验数据分析与讨论

1.词块数量与写作成绩相关性分析。表1的结果说明，在前后测两组学生正确使用词块的数量都与作文成绩存在较高正相关关系〔r值分别为0.528，0.532，0.796，0.536；P表1前后测词块数量与写作成绩的相关性分析

组别N写作成绩〔前测〕写作成绩〔后测〕Sig.

〔2-tailed〕

词块数量〔前测〕EG50.528**.000

词块数量〔前测〕CG52.532**.000

词块数量〔后测〕EG50..796**.000

词块数量〔后测〕CG52.536**.000

2.写作成绩比照分析。表2中实验组和对照组前后测独立样本T检验数据说明，两个组的前测写作成绩平均值为18.68和18.79〔总分值为30分〕，且均值差值为0.108，证实了在实验前实验组和对照组的写作水平十分接近且均值较低。前测的独立样本T检验进一步证明两个组的英语写作能力不存在显着差别〔F=0.732；T=0.114；P>0.05〕。而后测数据显示实验组的成绩高于对照组〔平均值分别为23.42和19.82，均值差值为3.59〕，后测独立样本T检验证实两组的英语写作成绩出现显着性差别，即在实验后实验组的写作表现明显优于比对照组〔F=0.629；Sig.=0.430；T=4.08；P表2实验组与对照组写作成绩独立样本T检验

组别人数平均值规范差规范误差均值差值FSig.TSig.〔2-tailed〕

前测EG5018.684.47.653.108.732.394-.114.909

CG5218.795.05.685

后测EG5023.424.12.5613.59.629.4304.08.000

CG5219.824.72.658

表3的纵向比照描述显示，对照组前后测成绩平均值为18.79和19.82，均值为1.03；实验组平均值为18.68和23.42，均值为4.74，数据说明两组的写作成绩都有所进步，对照组学生平均进步1.03分，实验组学生平均进步4.74分，相比之下，实验组的进步更大。匹配样本T检验结果也说明实验组在实验后写作成绩有了显着的提高〔T=6.179；P0.05〕。

表3实验组和对照组前后测成绩匹配样本T检验

组别人数平均值规范差规范误差均值TSig.〔2-tailed〕

前测成绩EG5018.684.47.618-4.74-6.179.000

后测成绩23.424.12.591

前测成绩CG5218.795.07.704-1.03-3.243.331

后测成绩19.824.72.666

3.词块使用频率和类型分析。表4数据描述了两个组在实验前后学生在商务英语写作中使用词块数量的情况。前测数据显示实验前两组学生在写作中平均使用词块的数量值比拟低，实验组学生平均使用的词块数为9.92个，对照组为10.51个，且两组之间没有出现显着性差别〔F=0.029；T=0.683；P>0.05〕。后测数据说明两个组在作文中运用词块的平均数分别为16.18和10.78，实验组平均每篇比对照组高出5.39个词块，实验数据进一步显示实验组比对照组在写作中有意识的使用了更多的词块，并出现了显着性差别〔均值差值为5.39；F=9.84；T=6.82；P组别人数平均值规范差规范误差均值差值FSig.TSig.〔2-tailed〕

前测EG509.924.46.625.599.029.865-.683.496

CG5210.514.39.623

后测EG5016.183.18.4295.399.84.0026.82.000

CG5210.784.62.622

表5陈说了两个组在后测中使用词块的频率分析，统计数据显示实验组的词块使用频率〔7.83〕也高出对照组〔11.46〕，解释为在他们的写作言语中，实验组平均每使用7.83个词汇就出现一个词块，而对照组每使用11.46个词汇中才出现一个词块，说明实验组比对照组掌握的词块量更大，并更能熟练地使用词块，叙述更流畅。

表5词汇短语的数量和使用频率分析〔后测〕

工程实验组〔50人〕对照组〔52人〕

总字数78327696

词块数809561

词块占字数21601268

平均每篇词块数16.1810.78

词块使用频率7.8311.46

注：词块使用频率=〔总字数-词汇短语占字数〕/词汇短语数

依据表6对两组学生使用词块类型的统计结果，可以发现实验组使用与主题相关的词块占总词块数的27.31%，用于构造篇章的词块到达40.29%，两者合计到达总词块数的67.60%，而对照组的这两项分别为22.99%和27.80%，总计50.79%。综上数据说明实验组更有意识使用词块策略来叙述写作主题内容，构建段落和篇章。这也就从词块的角度解释了为什么实验组的叙述更准确、流利和连贯。综合表5、表6的数据结果，可以发现在实施词块教学法后，实验组掌握的词块数量，运用词块的数量和质量显着高于对照组。

表6词块类型统计分析

类型词块数

〔实验组〕百分比

〔实验组〕词块数

〔对照组〕百分比

〔对照组〕

与主题相关的词块22127.3112922.99

篇章构造词块32640.2915627.80

其他一般词块26232.3827649.19

词块总数809561

上述实验结果证实了，在实施词块教学法后，无论是横向还是纵向比拟，实验组的词块运用能力和商务英语写作能力都得到显着的提升，而对照组没有发生明显的变化，验证了词块教学法对学生的商务英语写作能力有显着的促进作用。究其原因主要是：

首先，词块教学法有利于语言的输入和内化，促进语言习得。词块是比拟大的词汇