我国国家层面儿童观的现代化演变（1978~）

我国国家层面儿童观的现代化演变（1978~）

一儿童生存与保护政策及其儿童观国家层面的儿童观是国家的决策层对儿童及其意义、儿童权利及儿童发展等问题的总体理解，国家儿童政策系统反映这个国家的儿童观。从世界范围看，儿童观经历了长期的演变，并发展成为现代儿童观，其核心思想是：儿童拥有作为人的基本权利；儿童的成长需要被保护；儿童是独立且完整、有独特价值的人，不是成人的附庸；儿童拥有巨大潜能和丰富的精神世界，成人应该向他们学习等。儿童的生存和保护政策是一个国家最基本的儿童政策，是文明社会的底线政策。我国儿童方面的立法和“儿童发展纲要”是这一类政策的主要载体，包括了儿童与健康、儿童与教育、儿童与法律保护、儿童与环境、儿童与福利等几个领域的政策。（一）主要政策文本改革开放以后，我国儿童生存与保护政策深受联合国儿童方面国际公约的影响。继1959年的《儿童权利宣言》后，1984年5月，联合国在北京召开的“青少年、犯罪与司法”专题专家会议通过了《联合国少年司法最低限度标准规则》（以下简称《北京规则》），目的在于促进少年及其家庭的福利，尽力创造条件确保少年能在社会上过有意义的生活，尽可能不受犯罪和不法行为的影响。1989年，联合国通过《儿童权利公约》后，我国全国人大常委会于1991年12月批准加入该公约，并于1992年3月1日生效。我国政府在儿童权利保护上的积极参与，为我国首次制定《未成年人保护法》（1992年1月1日正式施行）营造了良好的氛围。随后，《教育法》（1995）、《预防未成年人犯罪法》（1999）的颁布，《义务教育法》和《刑法》等相关法律条款的修订，以及部分专门保护儿童的条例的实施等等，都对儿童的权力与义务、法律救济进行了规定，儿童生存与保护的法律体系逐步完善。除法律体系外，我国政府还分别于1991年、2001年和2011年发布了《九十年代中国儿童发展规划纲要（1991～2000）》、《中国儿童发展纲要（2001～2010年）》和《中国儿童发展纲要（2011～2020年）》。每隔十年重新制定的“儿童发展纲要”，是我国落实联合国《儿童权利公约》的国家行动方案，不仅与儿童相关的法律相互呼应，也对我国教育政策的制定起到了重要的影响。（二）确定了儿童观中的最基础部分总体看来，儿童生存和发展政策体系明确了国家层面儿童观的几个关键要素。——规定了“儿童”的概念。《未成年人保护法》规定，“本法所称未成年人是指未满十八周岁的公民”，这弥补了此前法律的不足，对“儿童”进行了定义，这一定义与国际接轨，各类政策的制定和儿童研究议题都将这一概念作为标准。——确立了“儿童优先”的政策理念。尤其是“儿童发展纲要”提倡的“儿童优先”是指将关于儿童生存、保护和发展的事务纳入规划和计划，列入工作议程，加大资金投入等，并用目标责任制的管理办法推进政策落实。——倡导了“儿童本位”的理念。除了法律文本和“儿童发展纲要”中“儿童法律援助和司法救助”部分采用了“未成年人”概念外，其他政策都采用了“儿童”概念。这里隐含了一个重要的理念，即“儿童是独立的”，“儿童”已经从“成年人的准备阶段”独立出来，铺垫了“儿童本位”的原则。——明确了“儿童权利”体系。1992年版《未成年人保护法》提出了儿童的“人身安全”“人格尊严”“受教育权”“个人隐私权”“继承权”“智力成果和荣誉权”“财产权”等权利，2012年该法修订后又增加了“受遗赠权”和“名誉权”等。1991年的“纲要”比较笼统地提出了“儿童权益保护”的要求，并要求执行全国人大常委会批准的《儿童权利公约》和《未成年人保护法》。2001版“儿童发展纲要”进行了补充，首次提出了“儿童的参与权”，将“改善儿童生存和发展环境，尊重并鼓励儿童积极参与”作为主旨，将“为儿童提供必需的闲暇、娱乐时间，保障儿童参与家庭、社会和文化生活的权利”作为基本策略，并鼓励“在全社会树立尊重儿童、爱护儿童、教育儿童的良好风尚，保障儿童参与的权利”。2011版“纲要”除了“保障儿童享有闲暇和娱乐的权利”外，进一步提升了“儿童参与权”的要求：定义了“儿童参与原则”，即鼓励并支持儿童参与家庭、文化和社会生活，创造有利于儿童参与的社会环境，畅通儿童意见表达渠道，重视、吸收儿童意见；确定了这一权利的目标，是“保障儿童参与家庭生活、学校和社会事务的权利”；提出了具体措施，“保障儿童的参与和表达权利。将儿童参与纳入儿童事务和儿童服务决策过程，决定有关儿童的重大事项，吸收儿童代表参加，听取儿童意见。畅通儿童参与和表达渠道，增加儿童社会实践机会，鼓励儿童参与力所能及的社会事务和社会公益活动，提高儿童的社会参与能力”。“儿童参与权”的提出，是我国儿童观向现代化转变的一个重要指标，它表明政府对“儿童独特价值”的弘扬和倡导，表明了儿童的主体作用，目的在于促进各行业和各机构，尤其是学校体系要将这一儿童观作为指导，探索发挥儿童主动性的路径，真正实现儿童主动和生动活泼的发展。——儿童生存与保护政策的完善程度与我国经济社会发展水平提高呈正相关关系。以三个“儿童发展纲要”为例，1991年版的“纲要”主要关注儿童生存的基本问题，2001年版的“纲要”则开始关注儿童的身心健康，2011年则关注儿童的身体素质、心理疾病预防、性与生殖健康，还提出推动儿童福利由补缺型向适度普惠型转变的要求等。很显然，随着经济发展水平提高，我国政策层面对儿童生存与发展质量等的要求更高。——扩充了“受教育权”的外延。我国宪法、未成年人保护法以及教育法律等规定了儿童的“受教育权”，但“受教育权”的外延一直在发展中。三个“儿童发展纲要”就清晰表明了这一发展。1991年版“纲要”的重点还在解决“两基”方面，而2001年的“纲要”在提出了“全面普及九年义务教育，保障所有儿童受教育的权利”后，细化的文本要求关注0～3岁早期教育、学前教育、高中阶段教育、特殊教育以及流动儿童的教育。这不仅表明国家对“所有儿童”平等接受教育问题的关注，还体现了在基本实现“起点公平”之后，国家对“不同年龄段”儿童不同成长规律的关注，提出了按规律实施教育教学的必要性。在上述认识的基础上，2011年的“纲要”进一步明确了“儿童最大利益原则”“儿童平等发展原则”，将提高受教育水平、缩小城乡儿童教育差距作为目标，同时还特别强调了国家在流动儿童、特殊困难儿童等受教育权上的责任，反映了经济社会水平提高之后的新要求。二儿童发展政策（教育政策）及其儿童观相比于儿童的生存和保护政策，儿童发展政策是更加高位的政策，关系到儿童身心素质的提升。教育政策是儿童发展政策的主要组成部分。学校是落实教育政策的主要场所，也是儿童生活的主要场所。因此，教育政策所传导的国家层面儿童观就特别重要，直接关系到“儿童成长为什么样的人”这样的根本问题。（一）儿童发展政策的主要文本我国教育政策体系比较庞大，专项政策文件比较多。因此，本文将集中分析改革开放四十年中能够系统体现国家层面儿童价值观的主干性文件，主要包括以下方面。第一，历次全国教育工作会议的战略性文件，即1985年的《关于教育体制改革的决定》、1993年《中国基础教育改革与发展纲要》、1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》、2010年《国家中长期教育改革与发展规划纲要》（以下分别简称“1985年文件”“1993年文件”“1999年文件”和“2010年文件”）。在这四十年中，还有几个关键节点的文件，包括1999年教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》、2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》、2017年中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于深化教育体制机制改革的意见》（后二者以下分别简称“2001年文件”“2017年文件”）。第二，历次教材与课程改革文件。按照时间顺序，大致包括：1979年教育部颁布的《全日制小学工作条例（试行草案）》和《全日制中学工作条例（试行草案）》，1981年教育部颁布的《全日制六年制重点中学教学计划（修订草案）》及五年制小学和中学教学计划，1986年颁布的小学初中各科教学大纲，1992年颁布的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》，1996年颁布的《全日制普通高级中学课程计划（试验）》，2001年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》、教育部关于印发《义务教育课程设置实验方案》的通知，2014年颁布的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，2017年教育部关于印发《中小学综合实践活动课程指导纲要》的通知等等。这些都是国家在特定时间节点上发布的基于“培养什么样的人”和“如何培养人”等根本问题的教育政策。梳理这些政策，有助于我们提炼隐藏在这些政策文本中的儿童观。（二）以“全面发展的人”为目标的儿童观1.1999年是国家层面儿童观发生重要转折的年份与此前的文件相比，“1999年文件”表现出的对儿童的认识出现了明显的变化，这在其他部分分别做分析。出现这种变化既是1978年以来改革开放的成果，也是我国对教育发展的新期待，以应对21世纪发展综合国力的战略任务，即“国力的强弱越来越取决于劳动者的素质”，而现有的教育状况已经“影响青少年的全面发展”。2.儿童的权利更加具体，但约束力存疑法律规定的儿童权利，需要具体落实。“2001年文件”明确“学校不得公布学生考试成绩和按考试结果公开排队”，2001年的《基础教育课程改革纲要》提出“教师应尊重学生的人格”，“教师应对每位学生的考试情况作出具体的分析指导，不得公布学生考试成绩并按考试成绩排列名次”，这是儿童人格权和隐私权的具体要求。儿童的“受教育权”是儿童发展的基本权利。随着改革的推进，政策开始倡导教学实践中儿童的“学习权”。“1999年文件”明确要求“依法保障适龄儿童和青少年学习的基本权利”，“2001年文件”还进一步强调了儿童的“终身发展”，这是对儿童“学习权”的重要补充，即“学习权”是儿童的终身权利。对儿童的“参与权”在第八次课程改革和“2010年文件”中也有回应。课改所倡导的儿童“主体地位”、在真实的生活情境中学习、儿童的“自主建构”等理念，推动基层学校在过去近二十年的课程改革中不断创新落实儿童“参与权”的方式，如项目式学习、课程整合、合作学习，本质都体现了儿童的“参与权”等等。在一个将“听话”作为好孩子标准的传统文化氛围中，中小学对儿童“参与权”的认识与实践正在发生良性的变化。但是，这些法律规定对社会各主体行为的约束力需要进一步加强，例如，学校和家庭侵犯儿童隐私权的行为如何界定，应该受到什么样的惩罚？这些都需要进一步明确。3.“儿童本位”的观念更加清晰“儿童本位”的含义是以儿童为中心，其他人或事物必须服务于儿童利益，意味着儿童具有独特属性、独立价值和地位，而不是成人的附庸。这一观念在教育政策文本中主要体现在如下几个方面。（1）儿童有着自己的身心发展规律。21世纪前后的“儿童发展纲要”和“1999年文件”都开始强调“尊重学生身心发展特点和教育规律”；一些专门文件强调尊重不同学段儿童的身心发展特点，并针对性地设计教学活动。例如学前教育政策提出了“以幼儿发展为本”，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，以游戏为主，关注个体差异等要求，总体反映了一种新的、更加现代的儿童观，不断改变着基层教育实践的价值取向。（2）儿童有着自己的认知规律。“针对不同年龄学生的特点”在1999年以后的政策文本中更加多见，深化具体学段的课程和教学要求。以“课程整合”的要求为例，“2001年文件”提出“小学要加强综合课程，初中分科课程与综合课程相结合，高中以分科课程为主”；2001年的《基础教育课程改革纲要（试行）》将“设置综合课程”作为适应不同学生发展需求的改革内容；2014年深化课程改革文件将“学科间综合育人”、对不同学科的“有机整合”等作为“课程整合”的策略等，都表明了对儿童认知规律的尊重。尊重儿童的认知规律，还体现在课程设置的开放性和给学生提供的选择性上。1980年完成的全国通用的十年制中小学课程还全部是必修课。1985年第一次全国教育工作会议之后，课程管理权力逐步下放，“一纲多本”的局面出现，20世纪90年代以后赋予了学生在课程上的选择权利，并在第八次课程改革中达到高峰。课程和教材的多样性，不仅是适应学生个性发展的需要，更是对学生作为“学习主体”选择权的确认。（3）每个儿童都有个性差异和发展潜能。对儿童“个性差异”的关注经历了一个比较长的过程，在课程和教材政策中有着比较清晰的线索。1985年之前，我国课程权高度集中。随后课程与教材权逐步向地方放权，催生了课程管理的三级体制和教材的多元化，课程与教材的弹性使得发挥学校特色、培养学生个性成为可能。这种放权的目的，在“1993年文件”中表现为“注意发现和培养有特长的学生”，2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》则进一步表述为“开设选修课程，以利于学生获得更多的选择和发展机会”，教师则要指导学生“富有个性地学习”“关注个体差异”，“2010年文件”更是明确提出“创造条件开设丰富多彩的选修课，为学生提供更多选择，促进学生全面而有个性的发展”。在对课程权的放权过程中，国家政策也经历了一个从关注“全体学生”到“关注每一个学生”的重大变化。2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》要求“使每个学生都能得到充分的发展”，“2010年文件”要求“为每个学生提供适合的教育”，这比此前一直强调“面向全体学生”更进一步，表明了“每个儿童都重要”，且“每个儿童都不同”的价值观。根据2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》，为了让每个有个性差异的儿童实现“有个性地学习”，就需要教师不断“发现和发展学生多方面的潜能”，并且通过建立“促进学生全面发展的评价体系”，帮助学生认识自我、建立自信等。4.儿童是能够“主动发展的人”“儿童本位”的观念促成了学者与学校共同进行的一系列教学改革实验，如20世纪80年代后期的“整体改革”、1993年“主体性培育”改革实验，以及20世纪90年代中后期上海“二期课改”提出的“以学生发展为本”的思想等，促成了“2010年文件”提出“要以学生为主体，以教师为主导”这一“双主体”的提法，“学生主体”得以在政策层面明确。在这个过程中，教学中的儿童逐步由“接受者”转变为“主动发展的人”。在政策话语中，一方面，从“促进学生生动活泼地发展”，到“促进每个学生主动地、生动活泼地发展”，“主动”一词越来越突出；另一方面，新课改文件及“2010年文件”中，将“学生”作为宾语的动词，由“让”“使”“加强”逐步转变为“激发”“帮助”“促进”等，儿童的主体地位凸显，“儿童是能够主动发展的人”的儿童观更加清晰，呼应了“儿童发展纲要”提出的儿童“参与权”，推动基层学校将儿童的参与权落实到课程改革行动中。此时，教师的角色转变成为“帮助学生学会学习”的人，成为“遵循认知规律”“创造教学环境”“保护好奇心”“发展学生潜能”“创新教育教学方法”的人。“1999年文件”提出多采用“启发式教学”“讨论式教学”等，以落实“学生主体”的教育观念和教学关系。2014年《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中，国家认识到，“青少年学生思想意识更加自主，价格追求更加多样，个性特点更加鲜明”，因此，“全面落实以学生为本的教育理念”是新时期的基本理念，并在2017年9月中办、国办发布的《关于深化教育体制机制改革的意见》中得以强化并落实在“建立以学生发展为本”的新型教学关系上。在政策话语中，“人”成了目的，人不仅是学习的主体，更是实现自身成长的主体，学科和学习的价值最终都应该体现在人本身的成长上。解决了这一儿童观问题，“核心素养”或者“关键能力”的培养才有了基础。5.儿童的学习内容由“学科体系”转变为“生活体系”进入21世纪之前，政策对儿童学习内容的要求总体停留在“双基”时代，“1993年文件”就强调“基本知识、基础理论和基本技能的培养和训练”。“1999年文件”提出“要让学生感受、理解知识产生和发展的过程”，学生与知识的关系发生了变化。在知识面前，学生第一次不再是“接受者”，而是感受和理解知识的“主体”。而2001年的课改文件更进一步，明确表示“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”，在这里，“三维目标”是一个统一体。然而，这些政策所极力倡导的观念与行动依然受到现实的“阻击”，“三维目标”只强调“知识与技能”，学科知识的窠臼难以打破。在传统“学科体系”的约束下，“人”总体上还处于知识“接受者”的地位。为了破解这一难题，培育学生核心素养或关键能力成为新的政策导向，知识、技能、情感和价值观等的关系在新的体系下得以进一步廓清，即“人”是这些要素的统一体，“人”是目的。这是2014年立德树人和深化课程改革的使命。新的课程理念下，改变学生学习的内容、空间、课程实施方式等成为必然。“1999年文件”提出“教育与生产劳动相结合”，让学生在社会、自然、社区、课外实践中学习知识、培养良好的习惯与品格，培养动手能力。这一课程理念在2001年课程文件，乃至最近的第五次全国教育工作会议中得以延续，在“知行统一”的原则下，“坚持教育教学与生产劳动、社会实践相结合”，以构建实践课程、活动课程和社团课程等。这样，儿童的学习场所需要转向真实的生活情境。同时，儿童的学习方式要从“接受性学习”转到“发现性学习”，一方面，将课本（教材）知识和生活建立关联，实现从“解题”到“解决问题”的转变；另一方面，在与环境的互动中自主发现问题并开展学习，从而获取“主体经验”，培育核心素养。总体上，“教育”不能再等同于“知识教育”，儿童的学习内容向“生活体系”扩展，或者说儿童将更多地在生活中开展学习、自主体验、批判反思、发展理解、自主建构，成为有责任感、创新精神和实践能力的全面发展的人，这是国家期望的新的人才“规格”。6.成长目标从人的“全面发展”，到人的“全面而有个性的发展”，到“全面发展的人”“全面发展”是国家一以贯之的政策，作为培养的人的“规格”，其内涵不断演变。2000年之前，国家一直强调培养“有理想、有文化、有道德、有纪律”的“四有新人”。“1985年文件”虽然没有提到“全面发展”，但强调了国家需要的“各种岗位人才”应该具有正确思想、实事求是、追求新知、独立思考和生活的能力以及为国家服务的精神等。“1993年文件”提出要“培养德、智、体全面发展的建设者和接班人”，包括了对学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质等方面的要求。“全面发展”在“1999年文件”中的内涵就更加丰富，即以“创新精神和实践能力”为重点，通过德、智、体、美及“与生产劳动”相结合等途径，培养学生的思想品格、合作精神、竞争意识、审美能力、“收集处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、语言文字表达能力以及团结协作和社会活动的能力”等等。“2010年文件”中，“全面发展”的内涵更加简练，“促进学生全面发展，着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、用于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力”。但与此同时，基于“每个学生”发展的需要，“学生的全面发展”也进化成为“学生全面而有个性的发展”。我们可以认为，这是对基础教育将“全面发展”误读为各学科“平均发展”、忽视了学生特长与个性的一次纠偏。2014年之后，我国学生核心素养的研制将培养“全面发展的人”作为目标。第五次全国教育工作会议上，“全面发展”包括了“德智体美劳”，呈现了“全面发展的人”应该具有的要素。这是“全面发展的人”的新“规格”，表明了“人是目的”的儿童观，是将“人”看作“全人”“完整的人”的观念。三几个关键问题的讨论（一）政策的制定与儿童观的形成有学者指出[1]，“在国家经济实力开始完善时，对生存政策、保障政策，特别是儿童的福利政策开始高度关注和倾斜”，表明了国家经济发展与儿童生存和保护政策的“正相关关系”。从这个视角来看，我国儿童发展政策（主要是教育政策）与经济发展水平则呈现“反向相关关系”，即：社会和经济变革的压力越大，对教育的要求越高——每一份全国教育工作会议的文件一开头就强调这一点，并以此为基础，做出改革的政策设计。在此，我们是否可以认为，国家教育政策制定的基础，是“服务于国家经济和社会发展需要”，而不完全是“儿童”？或者说，每一次教育政策的制定，背后是否有一个成熟、清晰而坚定的儿童观的指导？相比旧政策而言，新的政策文本所反映的儿童观的进步是不是政策制定者理性追求的结果？如果答案是否定的，那么我们对儿童的认识，以及对儿童的培养方式将不断处在按经济和社会发展需要而不断调整的过程中，这损害了政策的前瞻性，也容易造成政策文本“事无巨细”的结构，弱化了政策意图的表达。因此，“以人为本”需要首先落实到政策制定层面，而不是政策执行层面。（二）国家层面与基层层面的儿童观是否存在“两张皮”现象？可以说，改革开放四十年，以现代儿童观为参照，我国国家层面的儿童观基本完成了现代化的建构。然而，我们注意到，我国的基层层面，包括学校和家庭等的儿童观多样、复杂，呈现“落后”于国家层面儿童观的状况。一个社会对待儿童的观念和行动，应该是国家、学术界和普通民众等群体在广泛互动中共同构建的结果。但是，教育领域的种种争论、学校尤其是学生中出现的种种问题，都表明了这一建构远远没有完成。已有的零散的研究表明[2]，在家庭层面，广泛出现了儿童被成人化，被父母看作补偿自己未实现期望的人，沿袭了我国传统社会希望儿童成为“