日语三年级学生的日语协作学习实践调查研究,实践论文

日语三年级学生的日语协作学习实践调查研究,实践论文教室の中に学习者たちが楽しく日本语を学べることができ、老师主导の知识伝授型の现在状况を少なくとも変えることができる学习方式方法があるだろうと思っていた。日本语を勉强して来てそろそろ6年のなった笔者は、いつも先生主导の元で勉强を続けてきた。老师がいない场合に日本语を话す、书くと不安になり、自分の日本语能力に自信がなくなる。さらに、日本に留学してみてから、自分のコミュニケーションとしての日本语学习レベルの缺乏を実感した。学生に対して、日本语学习のあり方は主に学习意欲、动机であり、日本语や日本文化への関心から学习动机を高め、学习者同士の学び合いを促し、创造を目指す学习方式方法が必要となる。これまでの学习研究の成果からは、学习者同士の学び合いの効果と意义が明らかにされてきた。それは、人间の学びの本质は创造学习にあるという指摘である。つまり、协働学习における学习者同士の学び合いは、人间の自个実现へ向え、自个创造する行为だと认められる(池田，2018)。学习者たちが一绪に取り组むことによって自分の学习と互いの学习を最大限に高めようとするものである。また、人间が言叶を使用することは、そもそも社会的関系性を构筑目的に基づいているからでもある。こういう学习の可能性をある分野の理论に基づいた実践をするべきだと思われる。1．2、背景及び问题提起社会変化の现在状况を踏まえ、世界的规模で教育の変革が起きている如今、知识伝达型の教育方式方法から主体的な协働型の教育方式方法への逆転?学びの共通体を目指している(佐藤2020)と言える。その中、中国における教育方针は2020年から今まで「探究式、创造性、介入式」な人材を求めるとことが知られている。しかし、実际の场合では実施する姿が见られない。近期、中国の学生が提出するレポートと论文にコピーアンドペーストする问题は普遍的であり、2021年5月のアメリカにおる中国人留学生现在状况の白书によると、2020年度あたりに除名された1657名学生の除名された原因分析情报では、80．5%は学术表现が悪いかあるいは学术に诚実ではない学生と书いてある。学生は、考虑能力を失っていると考えられる。さて、学习者に考虑させ、学习动机を与える教育方式方法が必要である。协働学习は世界的规模で教育の変革では学习者のモチベーションを高め、互恵的で创造的な学习方式方法と认められている。また、人间関系あるいは仲间同士互いの结びを促す学习であるので、中国の日本语教室に学习者互いの理解を进め、必要な支援を提供しあう関系を作れる协働学习を取り扱うべきである。问题提起:従来の教室は、人间本来の学びの力を成长させるものだと言えるか。2、协働学习とは2．1、定义协働学习は学习者同士が共有する目的を达成するために、小集団(小グループ)あるいはペアでお互いに协力しあって、问题を解决することによって行う学习。学习者たちが一绪に取り込むことによって自分の学习と互いの学习を最大限に高めようとするものであり、日本语教育では如今「ピアラーニング」あるいは「协働学习」とよく使われている。2．2、理论的な解釈1)生态学の视点から言语教育の生态学的アプローチは协働学习の基盘理论の示唆を与えている。言语教育の生态学的アプローチは、通常の第二言语教育がゼロから出発し、既有の诸能力は考虑されないということに対して、学习者の「言语能力を构成する言语生态系(既有の言语认知情意社会文化诸能力のネットワーク)の生态学的発展」を目指し、既有诸能力を最大限に活用の拡大を図るという(冈崎2018)。このアプローチに従って中国の日本语教育の改革を考えると、改革をする际にいままでのことを全部否认的に捉え、一から直すのではなく、既有のものを最大限に活用しながら、新たな展开を目指すあり方として捉える必要がある。2)支援学の视点から协働学习は社会的构成主义の理论に基づいて発展してきたものであり、小グループを活用し、学习者たちは学び合いの学习に取り组むことによって、互いの学习を最大に高めようとするものである。人间関系を気持ちよく働かせ、自分や他者の能力を生かし合い、働く场での「させる/させられる」関系を打开し、人と人が支え合い、生かし合う関系を科学する「支援学」を提唱した舘冈康雄の理论が参考になる。协働学习の教室で学习者と老师が一绪に学びの主体となり、学习者が自分の学习を管理することと老师がその学习を支援することによって、进化するサイクルは共振する(池田2018)と言える。本稿では、学习者同士における互相管理と互相支援の関系を実践によって考察した。3)互相学习理论の视点からヴィゴツキーは、「近期接発达领域」という、学习者が1人でできるレベルと、老师や仲间に援助されてできるレベルとの间の领域を主张し、知的な能力は别人との関わり合いの中から発达するということ(中村2004)を主张した。互相学习理论は、他者との互相作用で発达がおこるとしたヴィゴツキーの理论をベースとした教授法であり、先生と生徒による小グループで、「分からない言叶などを明确化する」、「読んだ文章から质问をつくる」、「次にどんな文が来るかの予测する」などの指摘で缲り返して行うことにより、学习効果を高めようとするものである。本稿ではグループ学习目的を达成のために効果的な协调学习グループの构成し、教室の中の互相作用の差异を明确にする。また、学习者の実践におけるコミュニケーションにより，対话の中から学べるものと成长できるものを探るとした。3、协働学习の実践3．1、実践方式方法内モンゴルの日本语教室で协働学习を実践し、意识调査を行い、学习者の协働対话の録音と授业中の内省シート回答、フォローアップインタビューのデータを分析する。(1)调査対象者:内モンゴル师范大学3年モンゴルクラス30人(2)タスク:字幕抜け日本语アニメの内容をペアでまとめる(2ヶ月に8回)(3)データ分析:音声データ、内省调査データ、フォローアップデータ3．2、実践の结果2ヶ月渡って8回行われた协働学习の実践の结果は次のようである。1)协働学习の利点(1)今回の协働学习活动を経験することによって、全般的に协働学习活动に対して、肯定的になり、好感度が高まった。(2)「闻くことより意见を表す意欲が高まること」、「日本语の学习効率がいい」こと、及ひ?「クラスメート间の理解が深まり、朋友情谊が深まる」ことに対しては、より强く认识するようになった。(3)パートナーに関しては、前5回の活动では仲がいいという点が大事だという意见が多かったが、最後には、仲间内の协力的な姿が最も大事だという意见に変わった。(4)パートナーの日本语の能力には、自分との习熟度の差に瞩目することより、インタラクションを行ったり、议论したりすることかを重视するようになった。(5)「これからの授业に协働学习を続けてやりたい」という表现が现れた。2)问题点(1)タスクごとの内容范囲は狭く感じられ、4回目から协働対话の意欲が上がらなかったという意见が出た。(2)内省调査とフォローアップデータから、実践活动に対する説明が足りなかったため、3割の対象者は前3回目までに勘违いしていたということが分かった。(3)録音録画データから见ると、全体的に协働対话と互相议论を积极的に参加していたが、まとめ文章を短く作成した。3．3、考察内モンゴルの日本语教室には、まず协働学习の意识调査を行うべきということについて説明したい。协働学习を経験したことのない学习者たちには学习効果を目指すと客観的な结果を得ることができないと思われるからである。先行研究によると、杨(2008)は、中国の大学の日本语1年生の1クラス27名を対象に、1か月のグループワークによる会话活动と翻訳活动を授业に导入する実践を行った後、学习者の会话活动に対する効果が否认的であった结果から、グループワーク経験後の意识の変化は言语の正确さについてのインタラクションの多少に関系があるものと考えられる。普段の教育方式方法では、老师主导型の教育现场で惯れてきた学习者たちにいきなりに学习効果を狙うと望ましい结果に达することができないため、内モンゴルの日本语教室には、まず协働学习の意识调査を行うべきである。1)ピア活动の利点(1)対象者が协働学习活动に対しては、肯定的になり、好感度が高まったということから、ピア活动は従来の教室活动(老师主导型)に惯れてきた状态に新鲜な体験を与えたと考えられ、学习意欲が高まったと窥われる。(2)「クラスメート间の理解が深まり、朋友情谊が深まる」ことに対しては、より强く认识するようになった点から人间関系を気持ちよく働かせ、自分や他者の能力を生かし合ったということが分かる。(3)「面白い学习方式方法であり、これからの授业にも続けて协働活动をやりたい」という希望から、协働学习を等待する内モンゴルの日本语学习者の意识の全体像を见えたと言える。2)问题点とその理由(1)「タスクごとの内容范囲は狭く感じられ、4回目から协働対话の意欲が上がらなかった」という意见が出たのは、タスク选択と设置に问题があると考えられ、次回から注意するべき问题だと思われる。(2)実践活动に対する説明が足りなかったため、最终的データに影响を与えた。実践を実施した担当教员が日本人の老师で、老师と学习者の间には第二言语でやりとりしていたので、学习者にとっては情报缺乏であったかもしれない。(3)全体的に协働対话と互相议论を积极的に参加していたが、まとめ文章を短く作成したというのは、やはり学习者がグループ活动に頼り、一人で完成する意志に达成しなかったと原因だと考えられるが、今後のピア活动では注意するべきヒントを出したのであろう。4．终わりに世界中に协働学习の効果を认め、中国も协働学习を目指している。中国における教育方针は老师主导伝授型の教育方式方法の现在状况を変えることを目指し、协働学习の理念を取り扱おうとしている。学习者同士の互恵、共有、主体的に学习しながら、自律的かつ创造的に学ぶことを促す学习は従来の教育のもとに、人间本来の学びの力を成长させるものだということを支援学、生态学、互相学习理论にもとづいて実证した。本稿においては、协働作业を経験した学习者におけるモンゴル语母语话者协働学习の利点を认め、インターアクションを行ったり、议论したりすることを重视するようになり、协働学习に対して好感度が高まり、协働学习を続けてやりたいと等待していると结果から、内モンゴルの日本语教室に协働学习の教育方式方法を取り入れるべきであると结论を得た。本研究の结论及び问题点を踏まえて、今後の课题には老师主导型教育と协働型教育の効果を比拟し、中国内モンゴル自治区における协働学习の可能性に関する研究を続けたい。【以下为参考文献】［1］池田玲子．日本语学习における学习者同士の互相助言［J］．日本语学，2004，23(1)．［2］池田玲子，舘冈洋子．ヒアラーニンク入门创造的な学ひのテサインのために［M］．ひつし书房，2007．［3］池田玲子．教室の管理者から支援者へヒアラーニンクの老师の学ひ―［C］//日本语教育の过去如今将来(第2巻)．老师水谷修监修．凡人社，2018．［4］池田玲子．协働的アフローチて授业をテサインする［C］//日本语表现能力を育む授业のアイテア．ひつし书房，2018．［5］冈崎敏雄．言语生态学と日本语教育の课题－中国语母语话者への日本语教育研究の観点から－［J］．日语学习与研究，2018(