德国学校教育视角中的音乐教育

德国学校教育视角中的音乐教育德国学校教育视角中的音乐教育

谢嘉幸

在应试教育朝素养教育转轨的我国教育开展趋势中，音乐教育开头得到重视，从总体上说这当然是一件好事，但音乐教育界乃至整个教育界，对于音乐教育实际功能的熟悉可以说还相当模糊。一方面，“音乐教育如何在素养教育中起到其他学科所不能起到的独特作用〞作为一个理论问题，并没有得到应有的论证；另一方面，“什么是素养教育的音乐教育〞作为一个与音乐教育息息相关的实践问题，亦没有得到应有的澄明。本文简略梳理德国学校教育与学校音乐教育的开展关系，以期引发对上述问题的争辩。

尽管从马丁．路德的那句名言：“音乐一半是纪律，一半是教育〞，我们已能感受到德国学校教育对音乐教育功能的高度熟悉与确定，但德国学校音乐教育在学校教育中的地位也不是一成不变的。从文献上看，德国历史上对音乐教育的熟悉可回朔到古希腊时期，这一点以有大量的资料具体论及了。直到马丁．路德的，在教育中对音乐功能的高度确定的传统是始终保存下来的。整个中世纪，音乐课在学校课程中占有相当大的比重，在巴赫任教的莱比锡脱玛斯学校，每周上七节音乐课。这些音乐课以唱歌为主，其为教堂礼佩效劳的目的也十清晰确。文艺复兴以后，尤其是十九世纪，由于法国革命的影响，德国的教育结构发生了很大的变化，抽象科学在学校中显示了中心的作用，中学校所强调的不再是艺术语言和科学。一般的观点认为，音乐的地位快速下降，成为一门被人无视的外围学科，的确，整个启蒙时期，尽管德国社会始终保持着极为深厚的音乐传统，产生一大批杰出的音乐家，社会音乐生活极其丰富多彩，而学校音乐教育却相对薄弱。但另一方面，一般教育的本质，一般教育中美育的地位与功能等对于音乐教育来说特别重要的根本理论问题，却得到深化的探讨与说明，从以下几个方面我们可以清晰地看到这一点。

１、一般教育的主导地位

a、一般教育概念的内涵一般教育这一概念是1809年洪堡在?立陶宛的学校方案?一文中提出来的，他说：“并非个别人关怀各类学校，而是整个民族，或者说国家关怀各类学校，因此只能赐予它们一般的人的教育的目的。但凡生活需要或者个别行业需要的特地教育，必需与一般教育分开来，必需在同学结束一般教育之后让他们去受这种特地的教育。假设把两者混淆起来，那么教育会变得不纯，那么就会既培育不出全面的人，也培育不出各种层次的全面的公民〞。那么一般教育的内涵是什么，首先是人格的教育，心灵的教育与道德的教育，或者说是涉及到整个人的教育，人的整体素养的教育。洪堡说：“一般教育的一个主要目的就在于：使同学作好充分预备，这样，对于他们来说，就会仅仅在少数行业方面还剩下不了解的，而对人格不会发生多大影响的技能需要去学习〞。他接着又说：“整个教育也只有一种完全相同的根底。因此，无论是最一般的雇佣工人，还是最有教养的人，假设我们不应当为了使前者具有尊严而让其变得粗鲁无礼，不应当为了使后者具有人的力量让其变得多情善感，或沉缅于梦想和乖戾怪癖的话，那么，两者的心灵一开头都得到同样的训练〞。在这里洪堡特别清晰地区分了技能教育与一般教育〔在某种意义上接近与我们目前提倡的素养教育〕。洪堡的这一教育思想实际上是对中世纪教育思想的批判继承，我们知道，西方基督教的合理内核是道德教育，在长达千年的历史时期中，西方基督教的兴盛都与西方人探讨对人的内在社会行为标准亲密相关。启蒙运动之后，基督教的地位受到了挑战，学校教育逐步从教会的禁锢中解放出来，但这不等放弃道德教育的传统，一般教育正是在新的历史条件下从新的角度，关怀了人的全面素养问题。洪堡的这一思想，在以后整个德国教育开展中被完整地继承下来。值得指出的是，德国历次教育中尽管有多轨制与统一制的剧烈争辩，但都不是一般教育与技术教育之间的争辩，在德国的职业学校中，职业道德与素养教育始终放在特别重要的位置，这里列举“全德学校工作会议第五会关于劳动课的指导原那么〞的第一条〔１９２０〕：国民的统一能否长久，取决于能否在一切国民阶层中坚固地树立起对劳动的乐趣。为此，必需重新支配制造精神力气的劳动和树立乐于劳动的精神。要做到这一点，各方必需携手共进，精诚合作。在这个意义上，教育的根底必需在其一切阶段上保持与劳动的有机联系。劳动无疑是滋养效劳于国民学校和致力于国民学校统一的统一学校的肥沃土壤。再列举“教育结构方案〔１９７０〕〞中关于根本方针的其次点：学校在同学个人生活中起着特别的作用。儿童上学后，他们的社会环境发生了变化。学校使他们引进社会生活的一个环境，这个环境对于儿童个人的教育具有打算性的意义。因此，人们首先不能从社会为学校确定的目标和意图上去理解学校的社会使命，而应当从学校对于个人的社会教育的意义上去理解它。当然，在这一教育中，素养教育与共性教育，一般教育与职业教育，是有机结合在一起的，在“教育结构方案〞中所设制的根本原那么与动身点：依据“德国根本法第一条规定，敬重和爱护人的尊严是全部国家权利机关的义务，其次条规定，保证每个个人有权自由开展其共性〞。结构方案的指导思想是：“应当使人们有力量行使其根本权利，履行与之相应的义务。使个人能够享受自由开展共性以及自由选择职业的权利〞。

b、全面开展教育中的美育

洪堡在谈到人的整体教育时，是按以下挨次来排列的：

体育

美育

智育，包括数学教育、哲学教育、历史教育等〔见前〕。值得指出的是，洪堡没有单独提德育，而一百年后的德国教育家施普朗格在其设计的六种人格类型中：“真〞〔理论主义〕、“美〞〔审美的人〕、“利〞〔经济的人〕、“权〞〔权力和人〕、“爱〞〔社会的人〕、“圣〞〔的人〕也没有提到“善〞〔道德的人〕，他们没有把德育与其他几育并列的缘由，并不是认为德育不重要，而是基于以下两个缘由：1、德育太重要因此不能与其他方面相并列，应作为全人格，全人生价值升华出来的总体。2、德育不等同于说教，它只能在体育、美育与智育中有机生成。从洪堡对体育、美育、智育的论述我们可以看出这一点。体育。洪堡所说的体育，与我们通常所理解的竞技与增加体质的教育至少是不完全相同。其中最重要的不同在于，洪堡所提及的体育首先是从教育学的观点动身，将运动作为教育的第一要素来考虑的，洪堡的这种思想传统，可以由德国另外一位教育家诺尔〔H.Nohl〕“论教育论中的对立性〞一文得以具体阐述，。假设尔说：“１、行动、自由的体验和嬉戏以及新奇的阅历，始终应领先行，然前方可开头培育、提高和稳固阶段。塑造的过程必需始终为作出新的奉献放开大门。２、在必灵中树立纪律和秩序的“形式和支配力〞，不能从外部强加给心灵，而应当出自心灵本身，属于心灵所必需的生活本身。只有这样，生活才能在心灵中得到完善。这一点不仅用于熟悉的建立，同时也适应于意志的形成，这两者全然不能分开，由于意志也需要记忆和描述的具体内容，熟悉事物也需要勇往直前的决心，持之以恒和坚韧不拔的精神。无论做什么事情，每一步都要具备发自内心的责任心。３、上述意志和具有自学责任感的完善的生活方式，不会在孩子身上自发产生，而只有依靠具有统一意志的集体和他人的引导。但引导者自己必需具备这种坚韧不拔的意志。有了这种意志，才能真正使这种品性完善和富有生气。诺尔明显是从实践角度来理解这一点，他接着又说：“在课堂上，老师要严格要求同学，又要懂得，但凡没有同学自身阅历的地方，就不行能得出结果，没有经受过的事情，就不行能记住，不在高尚生活的情操中体验精神的价值，就不能产生精神力气〞。明显，假设尔所论述的体育，不是一种纯粹增加体质的体育，更不是一种竞技的体育，而是一种包含了德育的体育。美育。洪堡所提倡的美育，处在一个人价值观形成的核心位置，其重要性更是显而易见的，这也可以从诺尔所写的这篇文章得以阐述，假设尔说：“在音乐方面，这种严守格式，讲求纯粹和节奏的精确以及个人无条件听从整体的意志从未消逝过。在这方面音乐运动也曾提倡从僵化的片面练习方式中解放出来，从而启发孩子的制造力，但却从未放弃过对音乐的正确态度。例如对乐队指挥领导的严格性和他的掌握权从来就没有产生过疑心。缘由很简洁，由于在艺术享受中对每个人来说活生生的“形式的支配力〞、“对造就天才的音乐节奏的使命〞始终是确信无疑的。在这里，内容和形式，主观生活和客观规律总是密不行分的。近一年来，在我们争辩所的学校班级中进行了这种新的风格的试验。这么短的时间就要谈什么阅历自然是无稽之谈。然而来访者都留意到了，这儿的孩子们一方面自由活泼，另一方面那么恪守纪律。他们轻松开心，无忧无虑，而同时又用心致志，刻苦勤勉。这种新型教学的隐秘在于老师本身的态度，在于老师生动活泼而又不失老师引导，并从嬉戏和工作、梦想和现实、自由活动和严格训练、个人探究和规章制度、献身精神和坚决信念等一系列不停顿的冲突中，赢得课堂上留意力的高度集中。智育。关于智育洪堡有这样的论述，他说：“假设我们在教育中不是关怀生活的需要，而是纯粹关怀教育本身，关怀作为学问的学问，关怀心灵的培育，其次关怀科学，那么上述的状况就不会发生了。由于在心灵和科学中〔科学仅仅是人从各个方面着眼，周密推想出来的东西〕，每一个个别的点都和以往和将来的的全部的点有联系，都既非起点也非终点，全部手段和目的都是一样的，这就是说，每前进一步都会有进一步的收获。〞从洪堡以及假设尔在体、美、智三方面的论述中，我们可以看出这三种教育所追求的共同目的──即在一种有机的教育中形成对人的完整教育并最高到达善的境界。洪堡等人的教育思想是与德国学校教育特别强调知、情、意不行割裂的教育传统一脉相承的。洪堡对于美育功能的熟悉在康德那里，已经有了清晰的熟悉，作为古典哲学的创始人，启蒙运动思想家和教育家，康德认为：人的审美推断同时具有熟悉和道德双重属性。一方面，审美是阅历世界中朦胧的感性熟悉，是一种人类普遍的情感的需要，人们在审美活动中通过形象，促发情感来理解和体察对象世界；另一方面，审美又是一种高尚的情趣，是一种自由的鉴赏，美作为一种抱负中的目的与道德境界紧密相联，“美是道德的象征〞。因此，当人们把美作为目的和抱负来追求的时候，就可以在真与善、熟悉与道德、现实世界与抱负境界之间架起由此达彼的桥梁。但追求美必需有肯定的文化素养根底。于是康德提出，从自然界向道德世界过渡的关键在于自然向人的生成。康德认为，要使受本能驱使的自然人转变为能够自学运用社会标准来支配行动的道德的人，不能单纯靠道德标准来约束，更有效的方法是通过对美的追求，也就是通过文化的熏陶，使人摆脱自然欲望的束缚而变得富有教养，从而塑造出“文化道德〞的人，并由此使整个人类社会走向文明。这就是康德提出的自然向人生成，本能向道德过渡的重要思想。这一思想不仅是康德对于人的本性、人生目的和教育目标看法的哲学根底，而且是他整个哲学体系的基石。正是立足于自然向人的生成，康德用其美学和目的论为纽带，把熟悉论和伦理学沟通起来。换句话说，通过美育把智育和德育沟通起来。

２、强调“体验〞与“陶冶〞的开展教育观出于对人的“知〞、“情〞、“意〞有机结合全面开展的重要性的深刻熟悉，对“情〞与“意〞在人格开展中重要性的熟悉，德国学校教育特别强调“体验〞与“陶冶〞。在上述康德的论述中我们已经能够清晰地看到了这一点。魏玛时期，教育的“体验〞观念被明确提出来，其代表是狄尔泰〔W.Dilthey１８３３－１９１１〕。狄尔泰针对学校教育中的纯科学偏向，提出熟悉科学中人文科学〔精神科学〕与自然科学的区分。他强调熟悉主体的有血有肉的知情意活生生的统一与无生命的死“体验〞的区分，他认为：“我们不能只是靠着把自然科学家的争辩方法直接移植到我们人文科学的领域中来，这丝亳不能说明我们就成为大科学家的真正的人。我们必需使自己的学问适应于我们的争辩对象的本性〞，强调要争辩“人这一整体〞的事实。提出了“体验〔Erlebnis〕表达〔Aasdruck〕和理解〔Vertehen〕〞的熟悉途径，提出了阅历与体验的根本区分，他认为“在对外物的阅历中，主体与客体处于一种二元对立的外在关系中，主体将对象作为一个东西、一个“物〞来对待，这种单纯的熟悉关系，是传统熟悉论主客关系和自然科学方法论的要害所在〔传统教育学将同学当物一样灌输，看作受容性、承教性的客体，与其哲学方法失误大有关系〕。而“体验〞截然相反。这是一种主体和对象之间关系，体验者与其对象不行分割地融合在一起，主体全身心地进入客体之中，客体也以全新的意义与主体构成新的关系，此时，无客体也无所谓主体，主客体的这种活生生的关系成为体验的关键，对象对主体的意义不在于它〔或他〕是可以熟悉的物，而在于在对象上面分散了主体的客观化了的生活和精神〔如在同学身上分散了老师的爱，这种爱就是主客体间关系中产生出来的意义〕。对象的重要正在于它〕〔他〕对主体有意义，这就使主体关系化成了“每个个体自己的世界〞，难能珍贵的是，狄尔泰在此将这种体验中关系的与教育〔人的后天习得〕联系起来谈。他把这种关系称为Lebensbezug〔生活关系〕，并认为这是人类真正的“生活地基〞〔UntergrunddesLebens〕，亦即人类生活之为人类生活的独特所在。由于正是在“生活体验〞这地基上，人类“内心生活的后天习得〔人的教育〕开展调整我们的情感，它始终存在在那里并始终起着作用，不管我们是否意识到它〞〞，提出了陶冶、爱的教育，总体生成、全面开展的教育观念。德国教育传统对人格心灵陶冶同样始终特别重视，从十八世纪的赫尔德〔Herder〕、洪堡到黑格尔、席勒、歌德都强调陶冶的重要性，伽达默尔认为审美陶冶是通过艺术而到达生命和谐的过程，是一种生命的塑造。教育学家李特〔TheoderLitt１８８０－１９６２〕，在总结这一传统的根底上，提出了陶冶教育观，他在明确了整个文化教育学派的重要观点：“人类的精神活动经由历史的积淀过程而成为一种文化财宝〞的观点之后，指出陶冶也是一种财宝，他继承了席勒“在近代社会，由于分工，由于国家使各职业和各等级严格割裂，使人性产生了分裂，劳动者只是重复于千篇一律的单调动作，人失去了内心的和谐和完整，整个社会变成机械，人成了零件，要挽救社会，首先得恢复人性的完善，而这只有通过审美教育方能完成〞的观点。反对将同学看作是“学问容器〞，而强调同学的主体地位，他提出，被教育者作为接受陶冶财的能动力气，在陶冶活动中具有重要地位。被教育者的这种接受活动，并非完全受动的，也非纯心理的、主观随便的行为。相反，这种接受活动本身就包含制造的因素。在陶冶过程中，被教育者充分调动其主观能动性，激活自己的想象力、直观力量、体验力量和感悟力，通过对陶冶财的理解，不仅把陶冶财所包含的丰富制造内容复现出来，而且还渗入自己的人格、气质、生命意识，对原来的陶冶财以开拓、补充再创。他说：陶冶过程作为同学主体能量被激活的心理活动，是融注了被教育者全生命、全人格的整体活动，是调动整个丰盈的生命力总体投入的“顶峰体验〞。在同学的陶冶活动中，并非仅仅是单纯的想象，或仅仅是情感、知觉在起作用。而是一种全部心理因素都完全激活、都参与其中的总体生命投活动。

李特在说明陶冶与精神财宝之间的关系时指出：精神力气是教育的本真源泉，是教育赖以生存的生命活力。文化教育家都特别重视精神力气的作用，都把它比作教育的血液，李特那么将这种精神力气分成七种，即国家、经济、、科学、艺术、道德与时代精神，其中关于艺术、道德与时代精神是这样阐述的：艺术。作为一种精神力气，李特认为，艺术的领域表征着人类的制造精神，艺术是随着人类的脉搏一起跳动的，它说出了人类的心里话，表达了人类自身不断生长的东西：观念、思想、盼望、梦境和抱负。以艺术来培育人的意志，使人防止陷入机械的和理性的存在，过上一种和谐的生活，消退时代中的不安静和丑恶等现象，引导人的精神不断升华。道德。李特认为道德在教育学中的价值是赐予教育标准，其所负的责任是“道德品行〞、“具有德性的人格〞和“道德的协同体〞的培育。要求开展道德教育，首先要以教育学与伦理学发生关联，去培育人类互爱的精神。时代精神。李特认为时代精神是国家和社会所表征出的主导性时代倾向和现实气氛，并以肯定价值取向影响着人们的思想和行为。禀有时代精神的“教育协同体〞〔Erziehungsgemeinschaft〕是将教育抱负化为社会的某种形式的媒体，经过这种中介作用，该团体就成为“教育化的生活团体〞〔PadagogisiertreLebensverband〕。它是一种有机的协同体，能产生能量和力量，从事多方面的工作，发挥精神的自动功能。

“体验〞与“陶冶〞的开展教育观，很自然地使美育与艺术教育成为整体教育的必不行少的组成局部，早在１８７１年，德国教育家就在“中学的艺术〞一文中说明白这一联系，他说：“人的一切素养的调和与陶冶，是学校教育的目的，因此，美育与趣味的熏陶大有留意的必要〞后来的缪勒〔Muller〕、罗普斯〔Lupus〕等人也在各自的著作中强调了这一点：“学校倘要完成其陶治儿童一切动力并使之调和的使命，那么对于美学，尤其是对艺术的理解，非比从来更加留意不行〞。始终到魏玛时期所兴起的艺术教育运动，都是这样一种开展教育观亲密联系的。

３、以同学为中心的教育艺术观在德国学校教育中，以同学为中心的教育艺术观是另一个支持艺术教育的重要因素。德国学校教育继承了卢梭“彻底否认老师、成人、书本为教育中心，敬重儿童的自然和自由，特别重视儿童身心开展〞的教育观念，也继承了裴斯泰洛齐“儿童天赋力气和才能有其自然开展的规律，教育者必需多方面争辩儿童的自然开展，使教育与儿童的自然开展相全都〞的观点。德国大教育家赫尔巴特〔JohannFriederichHerbart,１７７６－１８４１〕指出“共性是教育的起点．．．必需通过培育多方面的爱好才能使共性统一起来〞，在这根底上，赫尔巴特指出教育是一种艺术，这种艺术“要使儿童的心灵从平衡状态中活动起来〞。另一位教育家福禄培尔〔FriedrichFroebel,１７８２－１８５２〕那么强调：教育以儿童为中心，认为人的本性是和善的，教育必需遵循儿童的“内在〞生长法那么，使之获得自然的、自由的开展。教育必需适应儿童的情境、儿童的性向和力量，必需是被动的、顺应的，而不是命令的、确定的、干预的。否那么，“足以起消灭、阻挠和破坏的作用〞。福禄培尔认为教育的根本任务不是传授学问，而是启迪才智，通过儿童的自我活动、嬉戏、作业以及各种制造性活动，熟悉自然或客观世界，熟悉自己的本性，从而实现内在与外在的统一；促进儿童内在本性的自由、协调、全面的开展，儿童的态度、习惯、力量、意志和品行。学问永久不是目的，而是手段。在福禄培尔的教育方案中，首先要求把同学培育成一般的德国人和公民；其次是提倡一般教育，防止狭隘职业训练；第三是教育社会化。学校的课程包括德语、、写作、计算、希腊语、绘画、钢琴和唱歌、自然学问、地理、数学、体操等。采纳综合课形式和直观教学法，重视同学爱好和需要，强调儿童自我活动和作业。以同学为中心的开展教育观。直接导致的结果是，一方面强调从同学的力量水平，从同学的实际体验动身，强调同学的自由探究和制造性参与，另一方面那么强调了老师在教学过程中的艺术性，两者都视教学过程为一个艺术的过程。诺尔在“论教学论中的对立性〞很清晰地论述了这一观点在教学实际过程中的表达，他描绘一个老师曾让孩子们做缄默练习，教室里静得连针掉在地上的声音都能听见。她通过这一方式，在孩子身上培育了一种孩子自己可以观赏到的力气。一位学校老师让孩子做一种练习，要他们在嬉戏中听到哨声后突然站住并看着他，孩子们不禁为自己具有这种自我掌握的力量而欢欣雀跃。假设老师在语音课上让同学同学一起检验这些规律的有效性，那么这项作业就会给孩子带来无穷的乐趣，由于孩子们在这一过程中对自己力气的感觉，随着向规律性阶段前进而提高。这是一条从敏捷到全都的途径，但它始终包含着突然重新摆脱已有的框式而完全投入自由探究的可能性。这种自由和约束的更迭，个别的嬉戏活动和一般的用心之间的变换等等，每一次都能提高对生活的感受，并从中产生出一种新的力量。再下一个目标，应当是培育同学即使在自由活动中也能随时集中起留意力。此时，老师的艺术不仅在于抓住有利的时机更换活动，而且首先在于正确地把握要求同学集中留意力的程度，也就是说，要依据同学的实际力量，逐步延长更换活动的间隔时间。到达这一目的的先决条件是目标明确的组织力气，这种力气，即使在活动自由的状况下，也能到处建立起联系，引出结果并确定结果。关心同学体验正确的生活秩序，并建立起到达牢靠性和完善性的意志。到了德国当代学校教育时期，由奥尔夫提倡的在音乐教学中的制造性原那么，即“让同学借助简洁的乐器制造音响并进行谱曲〞，“制造性地听写乐谱〞，“从听懂音乐、解释音乐开展成能制造性地从事音乐活动〞的原那么，成为课程中的重要原那么之一被推广到各学校中去。而“老师应具有一个艺术家的共性〞那么成为了对老师职业素养的普遍要求，也正由于这一素养要求，利希特瓦克才说：“老师职业是一种需要特别天赋的职业〞。

４、教育思想中的文化意识教育思想中的文化意识，在德国学校教育中也有深厚传统，但明确提出教育的文化的观念那么是教育学家斯普朗格〔EduardSpranger１８８０－１９６３〕他说：“教育是文化的别名，教育是文化过程〞，他全面论证了教育与文化的关系，使教育观突破了以往狭隘的范畴，进入了文化理论的宽阔领域。他认为：人是教育的中心，教育的本质是以爱为根本的文化传递作用。教育是为培育个人人格精神的一种文化活动，是依据社会文化有价值的内容进行的，其最终目的在唤醒个人意识，使具有自动追求抱负价值的意志，并有所制造，增加文化的新成份。他一针见血的指出：“二十纪以来人类社会所发生的深刻文化危机：

〔１〕他认为，现代文化机构具有一种背离人性的超权力性质，在它的面前，每一个个体都感到压抑而无行动的自由和掌握这种机构的可能性。

〔２〕大工业化和城市化使得传统的道德掌握力丢失殆尽，而新的道德制造力却并没有与大工业化同步产生。

〔３〕科学技术和经济的开展解决了世界观危机，由此人们看到世界图像的转变，以及世界文化的多样性。但与此同时，相对主义却得以滋生和泛滥，而这又阻碍了坚固的文化，由此，在人们的头脑中形成了凡事只考虑其有用性的技术观念。“人们活着只是作为能使他运动的机器的驾驭者，而这机器就称作：经济、技术、机构，这三者中最重要的那么是技术本能〔technisnheIntellekt〕。〞他认为文化危机的中心是价值危机，解决这一危机并不是取决于经济革命，而是取决于人们内心深处的革命，关键在于：必需重建深刻的文化观。在斯普朗格看来，教育作为塑造灵魂的过程缺乏世界观是根本不行能的，因此他说道：“谁不具备肯定的价值观，谁就必定不具有明确性，谁就不能受教育。〞文化价值的传达必需以一个根本的文化为根底。他指出，文化危机中最终有通过教育来解决，针对青少年被“现代庸俗文化〞毒害的病症，他说：“教育的秘决在于它能加强受教育者的想象力，同时能关心受教育者熟悉有关人性和人生的种种价值。可是，假设这个世界本身不再‘产生’崇高的文化生活，我们要去哪里才能找到我们当今世界文化崇高的代表呢？可叹的是，现在的人完全不重视这方面的事物反倒喜爱标新立异，结果造成一种情形：新是够新了